ميشيل. ج. بيدارد بول ديل أنيلو دانييل ديسبيان


طـريقة الحالات

دليل التحليل، والتدريس والتحرير

ترجمة: محمد داني



تارودانت: خريف 2005

ميشيل . ج. بيدارد

بـول ديـل أنـيـيـلـو

دانـيـيـل ديـسـبيان


طـريـقـة الـحـالات

دليل التحليل، والتدريس والتحليل

ترجمة: محمد داني

تارودانت: في خريف 2005

د



المحتوى

- مدخل

دليل الطالب

- تحليل الحالة:

1- 1 – المقدمة:

1- 1-1-رؤية شاملة:

الحالة:

الكمية وكيفية الأفعال

3-1-1- أهداف التحليل:

I- المقاربات التحليلية:

المقاربة النظمية

المقاربة التصرفاتية( السلوكية):

المقاربة القرارية

المقاربة المختلطة

II – أنواع تحليل الحالة

التحليل المفهومي

التحليل التخصصي

التحليل الأولي

التحليل الإدماجي

- المناقشة داخل القسم

- دور ا لمتعلم

دور المدرس

دور النقد

- الفرق

2-1 – حل الحالة:

- تجميع المعطيات الأساسية

1- وصف المشكلة

- تحليل الأسباب والنتائج

1 – تحديد الأهداف

5-2-1- إعداد وتقويم الافتراضات:

6-2-1- اختيار خيار او حل من الحلول المؤقتة:

7-2-1- التخطيط وتثبيت الخيار:

3-1- تحرير تقرير الحالة:

1-3-1- إعداد الخطوط العريضة للتقرير:

2-3-1- إعداد الملف الأولي:

1. تحليل الأسباب والنتائج:

الأشكال التاريخية

* الأشكال التحليلية

* الأشكال النقدية

تشكيل الأهداف

الإعداد او تقويم الخيارات( الحلول المفترضة

اختيار خيار( حل مفترض):

التخطيط وتثبيت الخيار:

وصف المشكلة

3-3-1- مراجعة الملف الأولي:

4-3-1- تقويم التقرير:

* تحليل الأسباب والنتائج:

* تشكيل الأهداف:

*الإعداد وتقييم الخيارات:

*اختيار الخيار:

*التخطيط وتثبيت الخيار:

*الإدماج والمناقشة:

6-3-1- تحرير الصيغة النهائية:

7-3-1- الرقن وتصحيح التقرير:

دليل المدرس II- تدريس الحالة:

2-1 - المدخل:

2-2 - مراحل تدريس الحالات:

1-2-2 - الإعداد:

أ)- اختيار الأهداف:

ب)- فرز الحالة

ج)- تحليل الحالة:

د)- التخطيط:

و)- الإعداد المادي:

ه)- اختيار أسلوب التنشيط

- التوجيه الأول

- التوجيه الثاني

التوجيه الثالث

2-2-2- التنشيط:

أ)- مراحل التنشيط

ب)- شروط التنشيط الجيد

المرحلة الثانية

المرحلة الثالثة

ج)- التتبعات

هوامش:

دليل مفهومية الحالة

III- تحرير الحالات في التسيير:

3- لماذا كتابة حالات في التسيير:

2-1-3- لماذا الاستمرار في كتابة الحالات؟ :

2-3- كيف نكتب حالات في التسيير؟ :

- من يحرر الحالات

2-2-3- أين نجد الوضعيات التي تمكن من ميلاد الحالات؟ :

3-2-3- كيف نحرر حالة جيدة؟ :

أ)- الأسلوب الأدبي

ب)- المخاوف المرتبطة بتحرير الحالات

ج)- مراحل تحرير الحالة

جمع المعطيات

- الاستجوابات

الفرز والاختيار

تقوية الأحداث بواسطة مصادر جديدة للمعلومات

تحرير الصيغ الموالية

د)- المعايير التي يجب أن تحترم من اجل إيجاد فائدة:

ط)- التقديم النهائي

ش)- إشارة بيداغوجية

- خلاصة

المراجع 10

13

14

14

14

15

15

17

18

18

18

19

19

19

19

19

19

19

19

19

20

20

20

21

22

2

23

24

25

26

27

29

30

31

32

32

33

33

33

34

34

35

35

36

36

39

39

39

39

40

40

40

42

43

44

44

44

46

46

48

48

50

52

54

54

54

55

55

56

56

57

58

59

61

62

63

63

64

65

65

67

67

67

68

70

70

70

71

72

72

73

75

76

77

79


- مدخل:

دراسة الحالات هي قاعدة أساسية، معتمدة في جميع بلدان العالم، خاصة في تكوين الأطباء والمحامين والعمال الاجتماعيين ،وبعض المسيرين الإداريين. وهذه الطريقة تهدف إلى الدفع بمجموعة من الطلبة في جانب تكوينهم الأساس إلى تحليل ومناقشة، وإيجاد حل لوضعية إشكالية. وهذا يتطلب فنية ومعرفة بالأمور.

وطريقة الحالات لا تهدف إلى تطبيع الطالب أو أي شخص مهني مع وضعيات عملية، ولكنها تتطلب إعدادا فرديا أو جماعيا في المعالجة، مع اتباع مراحل متطورة في التحليل، كاختيار معطيات دقيقة، وتحديد المشكل وعناصر الحل، واتخاذ القرار.

والتحليل والبحث عن الحل يأتيان بعد تبادل ديناميكي لمجموعة من النقط، والآراء، والأفكار، ما بين الطلبة والمنشط/ المدرس. زيادة على أن الفكرة التي تفضي إلى قرار، هي بمثابة توصية يجب أن تقدم في مجمع ، أو جمع خاص.

والحالة يجب أن تقرأ أولا فرديا، ثم تناقش في مجموعات صغيرة، قبل أن تعرض بالقسم. ونوعية التقديم هي اختيارية من طرف المدرس. فالشكل المحدد والمعياري غير موجود. كما أن شكل المجموعة وحجمها يجبر أعضاءها على البحث عن علاقة توافقية تكون بمثابة قاعدة أو تقرير تركيبي يتماشى والتقديم الأولي داخل القسم.

كما انه أثناء المناقشات يواجه الطلبة آراء زملائهم، فيتعلمون بطريقة غير مباشرة تصحيح المعلومات وتعميق الآراء، وتوجيه الرؤى نحو الأحداث الهامة. لأن ذلك يفيد بدرجة كبيرة في إثارة المناظرات والندوات التي تمكن مشاركيها من اكتساب كيفية الدفاع عن وجهة نظرهم . والحلول في طريقة الحالات كثيرا ما تتأثر بدينامية الجماعة.

من جهة أخرى التقديم الفردي يعطي قليلا من الاهتمام للظواهر المرتبطة بالجماعة، وتماسكها. الشيء الذي يجبر الفرد على اتخاذ قراراته، وتحمل مسؤولياته في ذلك. وهذا كله يساهم في تعلم التسيير الذاتي المقاولاتي.

كما أن المناقشة خاصية أساسية تميز طريقة الحالات، إذ الحالة في حد ذاتها ما هي إلا أداة. تصبح طريقة عندما تحلل وتناقش في مجموعات صغيرة. وحتى تكون الممارسة/ التمرين فعالة، وذات مرد ودية، يجب ألا تتحول المناقشة إلى ندوة بسيطة. وأن تتجاوز الطموحات الشخصية لأعضاء المجموعة. من هنا دور المدرس/ المنشط غير محدد خاصة عند الاستعمال الجيد لطريقة الحالات.

وأحسن الحالات لا جدوى منها إذا لم تستغل، وتتناول بكيفية جيدة من جميع الجوانب. وبالعكس وضعية بسيطة يمكن أن تخلق الحيوية في أعضاء مجموعة، لو نشطت بطريقة جيدة.

إن الحالة أداة مدعمة للطريقة، تطابق جزءا من حياة مؤسسة، أو مقاولة، أو مسير أو مهني. فهي تعكس في نفس الوقت ما هو فردي، ونمطي في وضعية معينة ومحددة. فالحالة تحمل مجموعة من المعلومات المتنوعة، والتي تمكن المحللين من فهم الوضعية، والوصول إلى خلاصات خاصة بعد تقص وبحث عميق. فحالة جيدة يجب أن تضع أمام الطلبة أسئلة واضحة حول حقيقة عالم المقاولات، ودفعهم تدريجيا إلى تحمل أدوار، والتي سيلعبونها عاجلا أو آجلا فيا لحياة.

وكما هو معلوم، فإن الحالة التي تهم القارئ تعطيه المعلومات الهامة، والتي تمكنه من إعداد خلاصات وتعليق قوي، وجيد، غني بالأفكار والتوجيهات القابلة للتنفيذ والتحقيق.

وتحرير الحالة هو مختلف تماما عن العمل الصحفي. فهو يتضمن – أيضا- عناصر إثنية، والتي على المحرر احترامها. وعامة طريقة الحالة تمنح ثلاثة مستويات نفعية: المفهومية، والتنشيط، وتحليل الحالة.

وهذا المؤلف يحتوي على ثلاثة فصول لها علاقة بكل مستوى من المستويات الثلاثة السابقة، ولو أن المنطلق يتطلب أن يبحث المؤلف في تقديم المواضيع من خلال مفهومية حالة. ولكن آثرنا أن نميز هذا المؤلف بحسب منظورات الطلبة وتصوراتهم.

فالفصل الأول، والذي يتحدث عن التحليل وتحرير تقرير الحالة موجه بصفة خاصة إليهم. والفصل الثاني يقدم إشكالية التعليم مع طريقة الحالة، والتركيز على كيفية تنشيطها. فهو موجه إلى المدرس/ المنشط المكلف بالمناقشة داخل القسم.

والفصل الأخير يهتم بمفهومية الحالات ويهم جميع الأشخاص الذين يرغبون في دراسة حالة. والفصلين الأخيرين( الثني والثالث)، يمكنان الطلبة من الفهم الجيد لعمل المدرس، وتقدير نوعية الحالة. زيادة على أن الفصل الأخير يمكن من الاستفادة منه أكثر، عندما نريد تقديم وضعيات لاحظناها أو تقديم تصور ما ، أو تقنية، أو طريقة أخرى جديدة لدراسة الحالة.

والمؤلفون الثلاثة، كل واحد منهم بطريقته الخاصة، اهتم بطريقة الحالة. فالسيد ميشيل . ج. بيدا رد يشرف منذ سنوات على الدروس التمهيدية في تسيير المقاولات، والمقدمة للطلبة المسجلين في فرع من فروع شعبة علوم التسيير بجامعة كيبيك بمونتريال بكندا. وهو يهتم – أيضا- بالصعوبات التي تعترض الطلبة الذين يواجهون لأول مرة طريقة الحالات. وقد أصدر بالاشتراك مع السيد هاري ابرافانيل Harry Abravanel:

<< دليل الطالب: تحليل وتحرير الحالة بالإدارة>>، والذي نشر في ثلاث طبعات، ويستعمل كمرجع أساسي.

- السيدة دانييل ديسبيان وهي أيضا تهتم بنفس المادة. فقد نسقت دروسا تمهيدية في: << التصرفات التنظيمية>> المقدمة لطلبة شعبة علوم التسيير بنفس الجامعة السابقة.

- السيد بول ديل أنييلو يدرس طريقة الحالات منذ سنوات لطلبة وأساتذة الجامعة، في إطار دروس البيداغوجيا بالسلك الثالث في شعبة الإدارة.

والهدف الأساس لهذا المرجع المقسم إلى ثلاثة دلائل هامة، والمترابطة فيما بينها، هو تفضيل الاستعمال الأقصى لطريقة الحالات. فهو موجه بالأساس إلى الطلبة والمدرسين ذوي المستوى الجامعي. كما يمكن أن تكون مناسبة للأقسام النهائية بالمستوى الثانوي التأهيلي، للفحص، والاستئناس. ومناسبة كذلك للمقاولات التي تقوم بتكوين الأشخاص بطريقة الحالات.

- المؤلفون-






إنني متمسك بأن اعرف الأجزاء دون أن أعرف كل شيء، عوض أن اعرف الكل دون أن أعرف الأجزاء. - بليس باسكال ( 1662-1623) -


دليل الطالب



I - تحليل الحالة:

1- 1 – المقدمة:

1- 1-1-رؤية شاملة:

من مهام المسير حل المشكلات التي تظهر بوسط العمل. فدراسة الحالة تتطلب نوعا من التعلم يمكن الطالب من مواجهة مشكلات التسيير وتطوير كفاياته التحليلية، واتخاذ القرار في عالم يمتاز دائما بالمخاطر، والتردد والتيهان.

وعادة ، الحالة تقدم وضعية معيشة داخل المؤسسة/ المقاولة. فالمعطيات تمكن الطالب من تحديد المشكلة، واختيار من بين مجموعة من الاختيارات، أو الحلول الممكنة حلا مناسبا. فالمشكلات والتحليلات المقترحة من طرف الطلبة فرديا أو جماعيا، تكون أساس المناقشات داخل الفصل. وهذا يمكن من جعل المعارف، وكذلك التجارب الشخصية مشتركة بين الجميع. زيادة على جعل التحليل أكثر عمقا لحل الوضعية.

فالحالة يمكن- أيضا- أن تكون أساس تقرير يشتمل على وصول عمل التحليل المتبع جماعيا. فهي قاعدة للمشاكل التي تتطلب حلا، ومعطيات ممكنة، وواضحة وتوجيهات دقيقة.

وتحليل الحالة يتوفر على مرحلتين مهمتين: تحليل الحالة، وتحرير تقرير الحالة. والشكل التوضيحي الموالي يقدم العلاقات البينية بين المراحل . فهي تصف وتصور مراحل الحالة، وتحليلها. فجودة التقرير ونوعيته تتحدد من خلال مجموعة المراحل، وليس فقط من خلال نوعية الحلول المقدمة وجودتها:




نلاحظ الترابط بين المراحل وتكاملها الشيء الذي يكون سيرورة في نظام الحالات. والمؤكد هو أن كل حالة هي فريدة من نوعها، ووحيدة في ذاتها. تدفع بالدارس أو المحلل لها إلى المواءمة مع الظروف والخصوصيات، واستيعابها كنشاط.

ومراحل الإعداد والتحرير ، هي مقدمة من خلال مقاربة مقطعية، يمكن أن تكون هكذا في الواقع. ولاعتبارات خاصة يمكن للتحليل – أحيانا- أن يعود إلى بعض المراحل المدروسة سابقا. فيكون من الصواب النظر إلى السيرورة من زاوية متكررة.

الحالة:

الحالات تصف الأحداث التي وقعت، أو التي يمكن أن تقع في المقاولات. فهي مقدمة بطريقة تمكن الطالب من فهم الوضعية، أو تناول المشكلة على الأقل. والحالة المكتوبة المشابهة والمطابقة للواقع لا تكون دائما كاملة، أو واضحة تماما. فالطالب مثل مسير المقاولة، إذ يجب عليه وضع الفرضيات المبنية إما على ملاحظاته، أو على تجربته، أو على معارفه النظرية، زيادة على أن الحالة تربط النظري بالتطبيقي( العملي).

الشكل 2 أربعة أنواع لوضعية الحالة

ضعيف مرتفع

2 معروف بقلة، ومركب 1 معروف ومركب

4 معروف ومركب بقلة 3 معروف ومركب شيئا ما

الكمية وكيفية الأفعال:

الطالب يلعب في بعض الأحيان دور المرشد الداخلي أو الخارجي، أو آخذ القرار. أو أيضا الشخص الاستراتيجي في المقاولة. وفي هذا الاتجاه، الحالة تمكن الطالب من ملاحظة أن التدبير والتسيير هما معرفة شكلية أو علم تطبيقي، يقدم تخطيطا، أو طرقا تطبيقية ترمي إلى الرفع من فعالية الأحداث( الشكل 1-3).

الشكل 1-3 الأنشطة المشتركة مع تقنية التسيير







عن:

Adaptation de M.Bédard et K.Miller,Direction des entreprises:concepts et applications,Montréal,megraw- Hell,Edition,1iere édition 1985, p:15

وتحليل الحالات ليس فقط شكليا، بل التطبيق يكسب كثيرا من الإلهام والحدس والحكم. فهو يطور عند الطالب كفاياته الثقافية، أو معارفه أو حكمه، وقدرته على النقد وأخذ القرارات. بالإضافة إلى نوعية العمل التسييري الذي يمكن تقديمه، والذي يتحسن بالتجربة، وبتعلم طرق تطبيقية وتحليلية تمكن من تركيب المسائل والمشكلات، وتطبيق الحلول المقترحة( الشكل 1-4).

الشكل 1-4 المراحل الثلاث لحل مسألة( مشكلة)

المرحلة الأولى

الإخبار المرحلة الثانية

القرار المرحلة الثالثة

استراتيجية التثبيت

أنشطة البحث عن المعطيات الأساسية





أنشطة تحديد وتعريف المشكلة أنشطة مقترنة بتحليل الأسباب والنتائج أنشطة مقترنة بوضع الأهداف أنشطة مقترنة بتحديد وتقويم الاختيارات أنشطة مقترنة بتحديد اختيار محدد أنشطة مقترنة بتخطيط التثبيت والاختيار

3-1-1- أهداف التحليل:

كطريقة تعلم ، تحليل الحالة ترمي الوصول إلى مجموعة من الأهداف:

* تحسين حكم الطالب الذي يجب أن يختار منم بين الحلول المقترحة الحل الأنسب. ولذلك يجب أن يعرف كيف يواجه آراء الآخرين، ويقيم معطيات الحالة، ويضع قيمتها، ويعرف كيف يفرق بين الأفعال والآراء.

* تثير لدى الطالب الشعور بأخذ المبادرة. وتفجر فيه الإبداعية، وذلك بتمكينه من استخدام تجاربه الخاصة، ومعارفه التطبيقية ليشخص الأحداث، ويقيم ويثمن أهميتها وارتباطها بالحالة.

* تطور مهارات التفكير والتواصل، والتفكير المنطقي لدى الطالب، الشيء الذي يمكنه من التعبير عن آرائه وأفكاره بكل وضوح. زيادة على القدرة على الإقناع.

وبما أن التحليل يجب أن يكون عبر مراحل متباينة، مترابطة فيما بينها منطقيا، هذا يتطلب العمل على تطوير الملكات السابقة.

* تطور لدى الطالب الشعور بالمسؤولية. وذلك بأنه يصبح يعي أهمية النتائج الخاصة بالوضعية.

وعامة فتحليل الحالة هي طريقة تعلم، لا تنبني على أخذ القواعد الجاهزة، ولكن على الاكتساب بواسطة الوضعيات الإشكالية المموضعة في ظروف خاصة.

I- المقاربات التحليلية:

• المقاربة النظمية: هذه المقاربة ترى الوحدة( التنظيم- الجماعة-الفرد-

المؤسسة....الخ) كنظام يحول المدخلات إلى مخرجات. وفي هذه الحالة مهم جدا معرفة جميع أشكال هذا النظام:(الأسواق- المجالات الداخلية والخارجية- الأولويات- المهمات المفاتيح- الاستقلالية والترابطية بين الأشكال).

فالتخطيط والتمثيلات تضع العلاقات بين المتغيرات، وعلاقات الأسباب، والتي تعتبر أدوات جيدة.

والهدف المرسوم يكمن عادة في المفهومية المميزة لنظام جديد، أو أيضا في عقلنة نظام كان موجودا من قبل.

• المقاربة التصرفاتية( السلوكية): التصرف والعلاقات بين شخصية،

هي عناصر مفاتيح لهذه المقاربة، حيث نجد أن الأفراد والجماعات الشكلية، وغير الشكلية تكون وحدات التحليل. ففي هذه المقاربة، التحفيز والتواصل والحاجات والإيديولوجية، والعادات، والقيم والبنيات..الخ،عامة تؤخذ بعين الاعتبار.

• المقاربة القرارية:هذه المقاربة تقترح استعمال مجموعة من الأدوات أو النماذج، تساعد على تحديد وتقويم مختلف الاختيارات.

• المقاربة المختلطة: في كثير من الحالات، يمكن استعمال المقاربات

الثلاث في نفس الحالة. لأنها تتكامل فيما بينها.

II – أنواع تحليل الحالة:

تحليلات الحالة المدروسة من طرف الطلاب، هي في العموم أربعة أنواع:التحليل المفهومي، والتحليل المتخصص، والتحليل الأولي، والتحليل الإدماجي.

1. التحليل المفهومي: مرتبط باختيار وتعميق العناصر المفاتيح الخاصة بالحالة. وتقترح ما هو أساسي، ومطلوب. وتشتمل على العناصر الكمية والنوعية الدالة على مفهوم ما.

2. التحليل التخصصي: إنه يمتد نحو شكل خاص للحالة. مثلا: (المالية- التصرفات- الإنتاج..). ويقدم مجموعة من التفاصيل.

3. التحليل الأولي: يبحث الأشكال من خلال أكثرها منطقا لمعالجة الحالة. فالطالب يحدد العوامل الأساسية للحالة، والخطوط العامة التي تتضمن موضوع المناقشة داخل الفصل.

4. التحليل الإدماجي: تدخل المعطيات المحصل عليها من خارج الحالة لتصبح عامة، هدفها هو توضيح الشكل الخاص للحالة.

4- 1- 1- المناقشة داخل القسم:

• دور ا لمتعلم: بما أن هدف دراسة الحالة هو تحسين المهارات التحليلية

لدى الطالب المتعلم، فإنه ملزم عليه أن يشارك بطريقة فعالة في جميع المناقشات داخل القسم أو داخل فريقه. وحتى تكون هذه المناقشة فعالة، وجيدة، على كل طالب أن يستعد جيدا. إضافة إلى هذا، فمن خلال التحليلات الفردية المعدة، الطلاب يمكن لهم اكتشاف جميع الأشكال الممكنة للمشكلة من خلال عملية التقاسم التي تنخرط فيها المجموعات. إذ تصبح حلولهم على الأقل ذات مدلول وقيمة.

وبالإضافة إلى الإعداد الجدي، الطالب يجب عليه أن يعرف كيفية التعبير عن أفكاره بطريقة واضحة ودقيقة. فالمناقشة في القسم مرتبطة بدرجة كبيرة بهذه الكفاية. إذ عليه أن يجرب ويقوم وجهة نظره، ورأيه بقبوله آراء وأفكار زملائه.

• دور المدرس: المدرس يجب أن يسهل التعلم، وذلك بأن يكون كمنشط

للحوار. كما أن يساعد المتعلمين على اكتشاف ملامح الحالة، ويوجه النقاش، ويطرح أسئلة هادفة، ودقيقة.

• دور النقد: الطلبة يجب أن يجعلوا المناقشة داخل القسم مهمة، وفعالة.

فهي مهمتهم. فالنقد البناء والهادف، والواضح يحتوي على عامل غير محدود في نجاح تعلم طريقة تحليل الحالة.

فما إن يقدم الطالب المجد آراءه وأفكارهن يبقى منتبها ويقظا ، ليشارك في التقويم الذي يقوم به زملاؤه. فهو يستمع إلى كل التعليقات، حتى تلك التي تعبر عن وجهة نظر معاكسة. كما انه يتعلم أيضا احترام آراء غيره. بل يتعلم كيفية تقويم تقويم زملائه، وتطعيم التحليل بنقط من مناقشات زملائه ليصل إلى الحلول الصحيحة.

5-1-1- الفرق:

يوزع الطلبة إلى فرق حتى يتمكنوا من إعداد وتقديم التحليل. وقد أبانت التجربة أن فعالية العمل في مجموعة يتأثر بستة عوامل، هي:

• تشكيل فرق في بداية الأشهر الثلاثة الأولى.

• أن يكون عدد الطلبة داخل الفريق محصورا ما بين 3 و5.

• حتى يكون العمل جيدا، يجب أن يبين أعضاء الفريق عن اهتمام جاد.

• يجب أن يؤمنوا لقاءات الفريق، ويقدموا لهم العون المناسب، واللازم.

• يجب- أيضا- الإيمان بالتعددية، وأن يسود التوافق والتراضي بينهم.

• أهمية الحصول على طلبة ذوي تجارب متنوعة، حتـى تكــون مناقشـــاتهم

متنوعة ووجهات نظرهم متعددة. كما يجب أن يشعر كل عضو من الفريق بالمسؤولية لما لذلك من أهمية في سير العمل داخل المجموعة.

2-1 – حل الحالة:

القيام بتحليل الحالة ليس بالأمر السهل والهين، كما يتصور البعض . نعم...الحدس لا يكفي، ولكن المتعلم يجب أن يتعلم كيف يفكر بطريقة نظامية. فالتطبيق يمكن أن يساعده أيضا، ولكن قبل كل شيء يجب أن يقبل أن يتعلم، وأن يخطئن وبالتالي يمكنه أن يصل إلى التحكم في مختلف مراحل سيرورة التحليل. وهذه المراحل هي كالتالي:

 وصف المشكلة.

 تحليل الأسباب والنتائج.

 تشكيل الأهداف.

 إعداد وتقويم الخيارات.

 اختيار الخيار والتخطيط، وتثبيت الخيار المختار( الشكل 1.5.).

الشكل(1.5) : أنشطة مرتبطة بحل الحالة:






وهذه المراحل المختلفة يمكن تجميعها في ثلاثة عناوين كبرى، هي:

- البحث وإدماج المعلومة( جمع المعطيات الضرورية).

- القرار( وصف المشكل- تحليل الأسباب والنتائج- تحرير الأهداف- إعداد تقويم الخيارات- اختيار الحل).

- استراتيجية التثبيت والترسيخ( التخطيط- تثبيت الحل المختار).

1-2-1- تجميع المعطيات الأساسية والضرورية:

تجميع المعطيات الضرورية يطابق العنوان الكبير لتحليل الحالة، أي البحث عن المعلومة. وهذه المرحلة تضمن وضع روابط بين الأحداث البارزة في شكل منطقي تركيبي. وهذا الترتيب للأحداث يساهم في جعل إشكاليتها أكثر صحة. وتحليل الأسباب والنتائج أكثر دقة. وهذه أهم الأنشطة التي يمكن أن تؤخذ في الاعتبار في هذه المرحلة بالضبط:

 قراءة الحالة بانتباه أكثر من مرة إذا تطلب الأمر ذلك، من أجل تكوين فكرة عن الوضعية. ومن اجل فهم جيد لكل المعطيات.

 قراءة ثانية للحالة مع تسجيل النقط البارزة، والتأكد من: هل يوجد تناص اجتماعي، اقتصادي، سياسي عند تقويم الحالة. مثلا: 1970: انخفاض العملة. 1930: الأزمة الاقتصادية.

 تحديد نوع المعطيات المصاحبة للمشكلة.

 تحديد مختلف المراحل وخاصياتها الأساسية. زيادة على توجيه الأولويات،والاهتمامات، وتغييرات العوامل/ المفاتيح ، لتأكيد، وتأمين نجاح المقاول( جماعة القسم- جماعة العمل- جماعة البحث...).

2-2-1- وصف المشكلة:

هذه المرحلة بالإضافة إلى المراحل الآتية، تحتوي على العنوان الثاني في تحليل الحالة: فهذا القرار سيترجم إما بواسطة تغيير النظام الموجود، أو بتغيير جذري للنظام. وفي هذه الحالة الأخيرة، فإن الأمر يهم فعلا ذا طبيعة تجديدية.

- ترتيب وتسجيل المعطيات في خانات أو مواضيع مناسبة. ومحاولة اكتشاف الروابط الموجودة بين مختلف العناصر المقدمة بكل خانة، وبين جميع الخانات. وهذا الإجراء يمكن من الإحاطة بالمشكلة وحصرها.

- إعداد لائحة مؤقتة بكل المشكلات، مع تحديد، والبحث عن أسبابها، وإقامة الرابط بين مختلف المشاكل مع تحديد أهمها،وأعقدها.

- وضع المشاكل الأساسية،وترتيبها حسب أهميتها، مع الوضع في الحسبان درجة الأثر والتأثير الخاصين بكل مشكل، مع تحديد العلاقات بين المشاكل، والتمييز- أيضا- بين المشاكل الكبرى، والصغرى.

نشير أخيرا إلى وجوب إقصاء جميع الغموض من أجل تجريد العناصر المكونة للحالة. ومن اجل- أيضا- الأحداث المؤدية إلى الحل، والتي هي عند الملاحظ، أو المحلل بمثابة أعراض، وعند أصحاب المشكل هي بمثابة نهاية مسار. كما أنها عند آخرين، عبارة عن نقطة انطلاق تحليل دقيق يعتمد الفحص، وأخذ قرارات.

3-2-1- تحليل الأسباب والنتائج:

من جهة الملاحظ يرى الحقيقة حسب إدراكه للمشكل الذي يتكون من خلال الأحداث، والحوارات الرائجة،ومن الشخصيات الفاعلة المتطورة في الوضعية المعطاة. ومن جهة ثانية، يرى الحقيقة حسب قيمه الخاصة، وفلسفته، ورؤيته للأمور، وتفكيرهن وتخطيطه لمشكل.

ولتجاوز المرحلة الأولية للإدراك، فإن التحليل يجب أن ستحضر في هذه المرحلة المبادئ، والافهومات، والمفاهيم، والمنظورات المرجعية ليدفع بعيدا بالتفكير حول الأسباب العميقة لهذه الحالة. فهي بمعنى آخر، نوع من التفكير الذي يتطلب الخطوات الاستقرائية، والتحليلية.

فمرحلة تحليل الأسباب والنتائج، هي في النهاية تحليل للعلاقات بين الأسباب المتسلسلة

والتي توصل نحو الفحص، والحكم النهائي( الشكل 6-1) من خلال وضعية معطاة. هذه المرحلة تهدف إلى إيجاد تسيير ، وتدبير جيد للمشكل، يوصل إلى توضيح وشرح للأسباب، والأحداث التي تسهل رؤية الحلول، وانتقاء أحسنها.

الشكل6-1- نموذج الافتحاص



وهذا تلخيص للأنشطة الأساسية المرتبطة بمرحلة تحليل الأسباب والنتائج:

 عندما نحصر المشكلة، نحدد قائمة بالأسباب المؤدية إليها، والنتائج المحصلة.

 وضع مرجعية للحالة، واستخلاص المعطيات المرتبطة بالنقط المستخرجة، وترك العناصر الأخرى جانبا.

 تحديد المعلومات الناقصة،وإعداد الفرضيات التي تمكن من التحليل. والتأكد من أن الفرضيات ترتكز على معطيات موجودة نوفي المتناول.

 تجميع، وتنظيم الأحداث بطريقة تبرز النقط المستخرجة، والتفريق بين الأحداث، والفرضيات، والآراء المرتبطة بالحالة. وأخيرا نلخص المشكلة بدقة.

4-2-1 – تحديد الأهداف:

الأهداف يجب أن تكون محددة،ومدققة، والمعطيات مفهومة من طرف الجميع، بطريقة عددية وقياسية. كما يجب إعداد قائمة بالمعايير والأولويات التي تساعد على تقويم الحلول المفترضة، والحكم على المعايير التالية التي تشكل مرجعية:

 احتمال الخطأ.

 النمو المرغوب فيه.

 الخسارة أو الربح المادي.

 عنصر الزمن أو المدة.

 انتقاص المجهود:( أحسن).

 النتائج بأقل مجهود).

 توفر الموارد البشرية( كما وكيفا).

 قبول الحلول من طرف الأشخاص المعنيين.

 توفر الاعتمادات الداخلية، أو الخارجية الأساسية لتطبيق الحل.

 تحديد وتسجيل كتابة الحدود الممكنة- التخوفات- للحل المتصور والمفروض، لحل المشكل الأساسي.

5-2-1- إعداد وتقويم الافتراضات:

هذه المرحلة تطابق الوسائل المعتمدة من طرف الممثلين الفاعلين الذين يتطورون في الحالة، أو مقترحين من طرف الطالب/ المحلل لفهم الإشكالية الملاحظة في البداية. وهذا يستدعي: الحدس، والحكم، وفنية التسيير والتدبر، والمعارف المبنية على النظرية والتجربة( أي معرفة وعلم)، والافتراضات والاقتراحات. كما يجب أن تعد، وتقيم وظيفة الأهداف. ومن الأنشطة الأساسية:

• إيجاد جميع الافتراضات أو الحلول المؤقتة، والتي يمكن أن تؤدي إلى حل المشكلة.

• إقصاء جميع الافتراضات الأخرى غير الصائبة.

• الوعي بالتغييرات اللازمة التي يمكن أن نجريها على الحلول المؤقتة، زيادة على جميع العمليات الممكنة.

• التأكد من أن كل حل هو خيار حقيقي.

• تحديد وبوضوح كل خيار مع تقويم توضيحات أكثر.

• التفكير في كل واحد منها، وتحديد أحسنها، والذي يمكن من فحص النتائج التي يمكن تطبيقها، مثل: ( ماذا تحمل هذه الخيارات أو الحلول المؤقتة؟. من هم الأشخاص المشاركين؟. ما هي الإيجابيات والسلبيات؟).

• وضع تقويم شامل لكل خيار في علاقته بالمعايير المسطرة سابقا، وترتيب النتائج المتوقعة في خانة مع الإشارة إلى سلبياتها أو إيجابياتها.

• أن يكون هذا التقويم كميا ونوعيا.

• يمكن أن يكون الإحصاء دائما اختياريا. فلو اقترحنا عدم فعل أي شيء، هنا يجب إذن تبيين الإيجابيات والسلبيات بالنسبة للحلول المقترحة الأخرى. والأفعال الضرورية لتحسين النتائج من مثل:(المراقبة- التغذية الراجعة- المسؤوليات).

6-2-1- اختيار خيار او حل من الحلول المؤقتة:

الآن يجب اختيار حل افتراضي بواسطة توصية من الشخص المسؤول عن التخطيط. إذن هنا يجب البرهنة على صحة هذا الحل المختار، مع تبيين البحث والعمل الضروري الذي اتبعناه،وخططنا له. أي معرفة توصيل المعلومة بشكل واضح وفعال.

وللوصول إلى هذه النتيجة، يجب اعتماد مقارنة كل الحلول المقترحة( مقارنة وتمحيص الافتراضات) لإظهار لماذا كان هذا الحل هو الأحسن. يعني استعمال معايير وأولويات التحديد أثناء التحليل أو الشرح. وإذا أردنا القيام بمقارنة فعالة، لا بد من القيام بتقويم مقارن، مثل: كيف نقارن ونقوم الأشكال غير الكمية؟.

 بالاختيار والتصنيف حسب الأهمية للمعايير التي تساعد على تقويم النتائج غير الكمية لكل حل مختار.

 بتقديم وضعية عددية( من 1 إلى 10) لكل حل مختار، حسب كميتهن ووضع معيار له.

 بتسجيل الأرباح والخسارة المرتقبة.

 بمقارنة الخيارات، وإقصاء غير المرغوب فيها، مع اختيار الأنسب للوضعية.

 بالتساؤل :هل الحل المختار ينتج عنه اختفاء المشاكل الصغرى( الثانوية)؟. إذا كان لا...فيجب إعادة مراحل التحليل.

ومن المستحب تقديم ناولا الخيار الذي يظهر بأنه الأحسن. ثم بعد ذلك الإشارة إلى إيجابياته مقارنة مع الخيارات الأخرى. وإذا ما قررنا فعل أي شيء فيجب تعليل هذا القرار.

كما يجب معرفة أن خيارا ما يمكن أن يحتوي في نفس الوقت على عناصر ملموسة، مادية. مثل:( رأس المال- الموارد البشرية- الإنتاجات- الخدمات). وعناصر معنوية، مثل:( القيادة- القيم- النجاح). ولا بد للطالب قبل أن يأخذ قرارا نهائيا من أن يلجأ إلى تمرين أخير، يعني أن يقوم باختيار حل افتراضي متبقى، يكون هو الأنجع أحيانا. وكثيرا ما يكون هو النتيجة المتوقعة، مثل: اختيار استراتيجية يمكن أن تكون هي النتيجة المحققة.

7-2-1- التخطيط وتثبيت الخيار:

هذه المرحلة الأخيرة، تطابق العنوان الثالث الكبير لتحليل الحالة: استراتيجية التثبيت. وهو يتضمن خاصية مهمة- بطبيعة الحال- إذ لا يكفي التفكير في الأفعال التي يمكن أخذها واتباعها، ولكن أيضا معرفة طريقة التنفيذ. فمن الكلم ننتقل إلى الحقيقة.

لذا نبحث هنا عن تحديد من يفعل: ماذا، متى، وكيف، وما هي نوعيته؟. فالمرحلة الحالية يجب أن تكون واضحة ،وبسيطة، وذات مسار محدد، وذلك ب:

• إعداد طريقة ننتقل بها من السلبيات، حتى يمكن للحل أن يعطي أحسن النتائج.

• تحديد المدخلات الفيزيائية، والبشرية الضرورية لتثبيت المطلوب.

• إعداد نظام التقويم والمراقبة، واستعماله في الحصول على تغذية راجعة للنتائج المثبتة.

• التأكد من صحة بعض الفرضيات، أو برمجة بعضها، أو تحديد الأهداف، والمنهجية والمدة، والكلفة.

والنموذج( 7-1) يلخص هذه المرحلة. وهو على الشكل التالي:







الشكل(7-1) خانات مراحل وعناصر/ مفاتيح أخرى لتحليل الحالة













3-1- تحرير تقرير الحالة:

بعد تحليل الحالة والمشاركة في المناقشة ضمن المجموعة، الطالب الآن مستعد لتحرير تقرير، الهدف منه هو تقديم النتائج الأكثر تعبيرية في تحليل الحالة، بطريقة منطقية وتنظيمية. فالمهم عنده هو أن يتمكن من التعبير كتابيا بكل وضوح ومنطقية.

وتحرير التقرير سيرورة متنوعة، ومتدرجة، تتكون من عدة مراحل: إعداد الخطوط العريضة، إعداد المسودة ومراجعتها، تقويم التقرير، والتحرير النهائي، الرقن والتصحيح. والشكل ( 8-1) يوضح ذلك:.

الشكل( 8-1) تحرير التقرير









1-3-1- إعداد الخطوط العريضة للتقرير:

قبل الاشتغال على هذه المرحلة، الطالب مطالب بان يقدم المحتوى الكلي للحالة( أين يوجد المشكل؟. في أي عصر؟. بأية طريقة المشكل وقع وحدث؟...). كما يجب أن يراعي المراحل التالية في إعداد التقرير:

• وصف المشكل.

• تحليل الأسباب والنتائج.

• تشكيل الأهداف.

• إعداد تقويم الخيارات.

• التخطيط والتثبيت.

وبما أن مرحلة التحليل هي الأكثر تعقيدا، فإننا نقترح إقامة خطوط عريضة للمراحل على الشكل التالي:

• وصف المشكل: تقديم باختصار المشكل الاساسي( إذا كان الأمر يتعلق بمشاكل عدة ، يجب تعدادها وترقيمها حسب الأهمية).

• تشكيل الأهداف: إعداد قائمة بالمعايير التي تساعد على تقويم الاختيارات.

• إعداد تقويم الاختيارات: اعتماد تقويم للإيجابيات والسلبيات لكل خيار( اختيار) من خلال المعايير المسطرة.

• اختيار الخيار: تحديد الحل الأكثر فاعلية.

• التخطيط وتثبيت الخيار المختار: الإشارة باختصار إلى الخطوات المتبعة لتثبيت الخيار المتبقى.



الشكل 9-1 - رؤية معمقة لتقرير الحالة







2-3-1- إعداد الملف الأولي:

الوسائل التي تساعد على إعداد الملف الأولي، مرجعها أربعة مصادر: تجميع المعطيات الضرورية،ووصف المشكلة، وتحليل الأسباب والنتائج،وتشكيل الأهداف.

وفي هذه المرحلة- زيادة على المحتوى والتركيب- فغن الشكل يبقى هاما. إذ يجب أن نضع في الاعتبار اهتمامات، وحاجات القارئ آو المسير.

فالطريقة المعتمدة في تحرير التقرير، تختلف عن تلك التي تعتمدها في تحليل الحالة، أو أخذ نقط داخل القسم. فالأمر يتعلق بتنظيم منطقي للمعطيات تمكن القارئ من فهم كل فصل. كما تعرفه على محتوى الفصول السابقة. وهذا يعني أن فصول التقرير مترابطة فيما بينها. وأننا ننتقل من فصل إلى آخر بطريقة منطقية، ومتدرجة. كل فصل يجب أن يعي المخاوف المقدمة في الفصول السابقة. فلا يجب أن تدخل مواضيع جديدة في فصل متقدم من التقرير. ففكرة جديدة يجب أن تدخل في فصل من الفصول الأولى حتى نتمكن من معالجتها بتفصيل فيما بعد.

والملف الأولي يكتب في ما بين السطور، حتى يسهل التصحيح. فكل فصل يجب أن يحرر على صفحات متفرقة، وبعد تحديد المشكل يجب أن تتبع أجزاء التقرير التنظيم التالي: تحليل الأسباب والنتائج، والتي تؤدي إلى الافتحاص، وتشكيل الأهداف، وإعداد تقويم الخيارات، واختيار الخيار( الحل الأنسب)، وتخطيط وتثبيت الخيار المستخلص، وعند تحرير الصيغة النهائية نضع تعريفا للمشكل أولا.

2. تحليل الأسباب والنتائج:

* الأشكال التاريخية: حتى نقوم بتحليل معمق لبعض أشكال الحالات، فإنه من اللازم اعتماد خطاطة. فتجربتنا تبين أن الخطاطة التاريخية يمكن أن تكون مفيدة( الشكل 10-1). كما أن الحالة تحتوي عادة ثلاث مراحل:

- المرحلة السابقة للتغييرات المضمونة( المرحلة1).

- مرحلة الانتقالية ( المرحلة 2).

- المرحلة التي تلي تثبيت التغييرات( المرحلة 3).

زيادة على أن المرحلة المحددة في الحالة تنقسم عادة إلى عدة مراحل، ويمكن ان تتسم بخاصية تغيير الاستراتيجية، أو القائد أو التكنولوجيا، أو الصفقات، أو الأسلوب التنظيمي..إلخ...

والطالب يجب أن يتذكر انه يتبنى وجهة نظر تاريخية، والتي تعوض النقطة(ب) في وضعية الاستراتيجية، بما أنه يفرق ما بين الماضي والحاضر، والمستقبل. هذا المستقبل الذي يجب أن يأخذه الطالب بالاعتبار حيث يجب أن يتساءل: من سيقرأ تقريره؟.

الشكل 10-1- منظور المعطى التاريخي

وجهة نظر للتحليل

( ج إلى د- الحاضر المقدم في الحالة للطالب)

الماضي المستقبل المدة

1 2 3 t

مرحلة مذكورة في الحالة المرحلة الانتقالية مرحلة تابعة للتغييرات المطلوبة

* الأشكال التحليلية: مرحلة وصف التحليل: مرة أخرى اللمحة التاريخية غير المحدودة المقدمة تجعل الطالب في وضعية أحسن لإعداد خطاطة التحليل التي تصل إلى الهدف المنشود.

والمقصود هنا هو تعداد عناصر الاختيار. واختيار نظام منطقي لتقديم الأحداث: ( لمحة تاريخية- خطاطة الأسباب المؤثرة- المقاربة النظامية...إلخ.). فالتركيب المختار لشرح الأحداث يجب أن يبقى بسيطا من اجل نهايات تواصلية.

هذه المرحلة تساعد على تحديد المتغيرات والاستراتيجيات الموجودة ضمن الحالة. هذه المتغيرات هي التي يمكن للمسير التأثير فيها من اجل تحسين الوضعية. أما المتغيرات الخارجية التي توجد خارج الحالة، لا يمكن تبديلها، ولكن بالبرهنة على الروابط والعلاقات بين المتغيرات يمكن التأثير في الوضعية الحالية والمستقبلية. ولا يتعلق الأمر باستحضار الحلول، ولكن قبل كل شيء تحديد النقط للتسويد، انطلاقا من أن يصبح الطالب واعيا بتناول الحالة، وبالقيام بالتدخلات المهمة.

* الأشكال النقدية: الطالب يجب أن يضع المعايير واضحة للعيان. ويبني من خلالها أحكامه. وينصح أن يقدم العناصر الواضحة: فيم تفيد التدخلات المفيدة؟. ما هي المعطيات الناقصة؟. وبماذا يمكن تعويضها؟. ما هي المعطيات الضرورية في القرارات المستقبلية؟.

في هذه المرحلة يتحول التعداد البسيط للنقط المحددة إلى تحديد الجمل والفقرات. فلا تدرس إلا النقط التحليلية المرتبطة بالمشاكل المحددة. كما نفرق الأحداث من الآراء، ونتأكد من أن الفرضيات محددة كما هي، ونربط الفصول فيما بينها بواسطة مقدمة وخاتمة حتى يكون النص منطقيا ومترابطا. وهذا الفصل يعتبر الأطول في التقرير.

3. تشكيل الأهداف:

نقدم تلخيصا للأهداف من خلالها نقوم الخيارات، والعناصر التي تحدد مقبولية الحلول. ويمكن أن يتعلق الأمر بسياسة، أو مواقف شخصية، أو شروط أخرى خاصة بالحالة. عموما يتعلق الأمر بتقديم المعطيات بطريقة كاملة، ومتوازنة. واللغة المستعملة يجب أن تعكس الحدث الذي يهدف إليه تشكيل الأهداف، وهو: التقديم، أو تمثيل،أو توضيح المعطيات، أو تبيان المخاوف..إلخ...

4. الإعداد أو تقويم الخيارات( الحلول المفترضة):

كل خيار مقترح يجب أن يكون واقعيا، وان يتضمن حلا حقيقيا للمشكل المحدد. أحيانا يجب اقتراح خيار صناعي لتمكين المقارنة، ومهما كان فالخيارات يجب أن تستنبط منطقيا من المعطيات المتوفرة، ومن التحليل، وعناصر الحل الملخصة في جملة، أو في فقرة قصيرة. كما يجب أن يقدم للقارئ صورة واضحة عن الحل. ولكل خيار يجب تعداد النتائج الإيجابية والسلبية.

والأسلوب يجب أن يبقى محايدا. وكل حكم حول أحسن خيار يجب أن يكون في الفصل الموالي. طبيعيا هذا الفصل يكون قصيرا مقارنة مع سابقه، وأطول من لاحقه. كما يجب ألا يخفى علينا أن كل خيار يصبح حلا هاما مختلفا عن الحلول الأخرى( الشكل 11-1)، وهذا لا يقصي أبدا إمكانية الحصول على خيارات تستنبط من خيارات سابقة.

الشكل11-1- خطاطة الخيارات الثنائية

مشكلات محددة خيار1 خيار2 خيار3 خيار4

مشكل1 X X



مشكل2 X X



شكل3 X X X

5. اختيار خيار( حل مفترض):

هذه المرحلة تهدف إلى تقديم الخيار المستنبط لحل المشكلة الأساسية. فإذا كانت الحالة تتضمن مشكلتين مهمتين أو أكثر، فإن الأمر يتطلب البحث عن خيار يعالج كل المشاكل بالمرة. فاختيار الخيار هو سيرورة مقارنتية، بما أن كل مقترح يجب البرهنة عليه باعتماد التحليل والتقويم، والإقناع، بعكس الفصول الأخرى. كما يجب أن يقدم هذا الفصل للقارئ توجيها واضحان ولذلك يكون أطول من وصف المشكلة، ولكن أقصر من فصول التقرير السابقة.

6. التخطيط وتثبيت الخيار:

هذا الفصل من التقرير ينساب منطقيا من اختيار الخيار. ويشير خطوة خطوة إلى كيفية وضع الحل المختار في التطبيق لحل المشكلة.

إننا هنا نمتد نحو البعد الإنساني في الوضعية: من يرخص بالقرار؟. من يجعله في التطبيق؟. من هو في مستوى إعطاء النصائح؟. ما هي أولويات التثبيت؟. ما هي الاختلافات بين التأثيرات القصيرة المدى والبعيدة المدى؟.

هذا الفصل يحاول البرهنة عن كيفية الرفع من إيجابيات الحل، وكيفية الإقلال من السلبيات. فالحالة المقدمة( النموذج) تطرح الطريقة لقياس فعالية الحل خلال سيرورة التثبيت. بالإضافة إلى الحصول على تغذية راجعة حول النتائج المحصلة. وعندما يكون من المهام اخذ مشروع دراسات إضافية، فالفصل الاستراتيجي يبين الأهداف والمنهجية، والمدة، والكلفة. كما أننا لا ندرس إلا المواضيع التي حددناها في الفصول الأخرى من التقرير.

فالتخطيط وتثبيت الخيار ن يهدفان إلى ترجمة الحلول المسطرة إلى تطبيق قياسي، والصيغة المستعملة يجب أن تكون الأمر. وهذا الفصل أطول من سابقه، ولكن أقصر من تحليل الأسباب والنتائج.

7. وصف المشكلة:

هذا الفصل يحتوي على الجزء الأول من التقرير النهائي. إنه بمثابة مقدمة. فهو يقدم الظروف والوقائع، والملابسات التي تميز الحالة. فالمشاكل والأولويات يجب أن تذكر في فقرة أو فقرتين. وهذا الفصل يقدم هدف التقرير، وخطوطه العريضة. فهو يعتبر الأساس في توجيه التقرير. فبعد أن يتعرف القارئ على المشكلة، ويقرأها يجب أن يعرف موضوع التقرير وأهدافه أيضا. وحتى نحكم على نوعية وصف المشكلة، يمكن أن نتساءل:هل قارئ التقرير له رد فعل كالتالي:<< كيف فعلت لتلخيصه بهذه البساطة؟>>.

عادة في تحليل حالة، نكون مسبقا فكرة عن المشكلة. ولكن بتعميقنا الموضوع،فإن الفكرة الأساسية يمكن أن تتغير، وأحيانا نكون ملزمين بتحديدها وتبديلها.

3-3-1- مراجعة الملف الأولي:

بعدما ينتهي العمل، ينصح بان نضعه جانبا بعض الوقت. ومن المفيد لنا أن نبتعد عن الموضوع قليلا، قبل أن نبدأ المراجعة. فالطالب يمكن له أن يحصر النقط الضعيفة المتمثلة في:( الأغلاط- أخطاء في التركيب- أخطاء في التعبير...)، والقيام بتصحيحها.

والمراجعة تتضمن المرحلتين التاليتين:

- تحسين المحتوى، وتطويره، والحفاظ على منطقية التقرير.

- تحسين التعبير والنحو، ويمكن مراجعة التقرير عدة مرات إذا ما كانت الحالة معقدة، أو الأسلوب تغلب عليه الذاتية، أو تظهر فيه قلة تجربة الطالب في التحليل والتعامل مع الحالة.

4-3-1- تقويم التقرير:

جدول التقويم الموالي يمكن له أن يساعد الطالب في مراقبة تقريره( جدول 1-1). أما بالنسبة للأغلاط التي ترتكب كثيرا فهي معدة ومرتبة، وموضحة. فمن المفيد مقارنة التقرير بمعايير المقدمة في الجدول حتى يمكن تصحيح أو التأكد من انه لا يوجد به خلل يؤدي إلى عدم فهم المشكلة أو الحالة.

ومن الطبيعي أن المدرس يقوم بتعليقات، ويقيم كل فصل من التقرير على حدة حتى تظهر جميع النقط الضعيفة فيه. وتوازن الفصول وقوتها يشار إليهما في يسار جدول التقويم. ويمكن أن تتبدل من حالة إلى أخرى. كما يمكن للمدرس - أيضا- أن يحدد الأشكال المهمة حسب خاصياتها، ويعتمد منطقا حتى يربط جيدا بين التحاليل وأهداف الحصة.

وعندما يقوم المدرس بالتقويم الشكلي للتقرير: من تصحيحات وتعليقات حول كل فصل. فإن هذا يمكنه من رؤية أي جزء أنجز بطريقة جيدة، أو معرفة على الأقل أين توجد الأغلاط بكثرة، ونوعها. وبالتالي الطالب يكون في مقدوره أن يدرس النقط الخاصة مع أعضاء فريقه أو مع المدرس. وكمثال لضعف في مختلف مراحل تحليل الحالة:

وصف المشكلة:

- المشاكل لم تحدد بوضوح.

- ترتيب الأولويات، وتحديد المشاكل، وإضافة إلى أغراضها وأسبابها التي لم تحدد بما فيه الكفاية.

جدول1-1- التقويم والتغذية الراجعة


I- وصف المشكلة:

1- تقديم المشكلة.

2- أهمية المشاكل.

II- تحليل الأسباب والنتائج:

3- النقط الأساسية للتحليل.

4- أسباب المشكلات.

5- استعمال المعطيات.

6- الفرضيات.

7- تكرار المعطيات.

8 - استخدام النظريات.

9- العلاقات بين النظرية والمعطيات.

10- التركيب التحليلي.

III- تشكيل الأهداف:

11- تحديد المعايير والأولويات.

12- المنطق والموضوعية.

13- فعالية المعايير.

IV- التخطيط وتقويم الخيارات:

14- تحديد متغيرات الاستراتيجية.

15- عدد الخيارات المقدمة.

16- وضوح الخيارات0

17- مقروئيتها وقوتها.

18- تقييم الخيارات.

V- اختيار الخيار:

19- مقارنة الخيارات.

20- العلاقة ما بين المشكلات والحلول.

21- وضوح الخلاصة

VI- التخطيط وتثبيت الخيار:

22- مراحل الإنجاز.

23- التوزيع القصير المدى والبعيد المدى.

24- مراقبة وتقييم.

25- قلة الكلفة والسلبيات( المخاطر).

( الأجزاءVII وVIII تخدم فقط تقييم التقرير)

VII- الإدماج والمناقشة:

26- العلاقة ما بين الوصف للمشكلة وتحليل الأسباب والنتائج.

27- العلاقة ما بين التحليل والخيارات.

28- العلاقة ما بين الخيارات واختيارها.

29- العلاقة ما بين اختيار الخيارات وتثبيت الخيار.

30- الإدماج والمناقشة الإجماليتين.

VIII- التقويم:

31- التنظيم والأسلوب الإجمالي.

32- النحو وتركيب الجمل والإملاء.

33- الإدماج والمنطق الإجمالي.

* تحليل الأسباب والنتائج:

• التحليل الفضفاض الذي لم يركز على المشكلة الأساسية المحددة.

• الأسباب الأساسية للمشكلة المحددة، لم تؤخذ بعين الاعتبار.

• التعليقات المقدمة لم تعزز بأمثلة، وجداول أو بيانات،أو أعداد مرتبطة بالحالة.

• الآراء المجمعة من خلال الإشارات ليست واقعية، أو غير مفصلة جيدا.

• الجزء الأكبر من التحليل هو تكرار وإعادة للمعطيات.

• المفاهيم النظرية المرتبطة بالحالة لم تستعمل.

• العلاقة بين النظرية ومعطيات الحالة ليست مفيدة.

• التحليل غير محكم، وهو بلا مناقشة أو تنظيم.

* تشكيل الأهداف:

• المعايير والأولويات تعطي نوعا من الخلط. فهي غير واضحة.

• المعايير ليست منطقية، ولا مناسبة لتحليل الأسباب والنتائج. ولا مع وصف المشكلة.

• المعايير والأولويات غير مناسبة.

*الإعداد وتقييم الخيارات:

• الأشكال التي يمكن مراقبتها أو تغييرها لم يشر إليها.

• في المجموعة هناك كثرة أو قلة الخيارات.

• الخيارات النوعية غير واضحة.

• الخيارات المقترحة لا تنسجم مع المعايير المرتبطة بالتحليل.

• الخيارات غير متميزة. فهي مستقلة وغير متناسقة فيما بينها.

• الإيجابيات والسلبيات لكل خيار لا اختلاف فيما بينها.

• الخيارات غير مقارن بينها.

*اختيار الخيار:

• المشكلة والحلول غير محددة جيدا.

• الهدف والإدارة والتسيير غير محددين بوضوح.

*التخطيط وتثبيت الخيار:

• الأسئلة(من- ماذا- متى- كيف- ولماذا) تبقى بدون جواب.

• لم توزع الحلول إلى قصيرة المدى وبعيدة المدى.

• التصميم لا يقترح طريقة قياس النجاح أو الفشل( يعني طريقة لتقييم النتائج).

• تثبيت تصميم لا يقلل من السلبيات والأشكال السلبية.

*الإدماج والمناقشة:

• التحليل لا يتبع المنطق ولا شكلية المشكلة.

• الخيارات لا تحترم منطق التحليل.

• القرارات أو الاستنتاجات لا تتبع منطق التحليل.

• التنفيذ لا يحترم منطق القرار أو الاستنتاج.

• العلاقة بين وصف المشكلة والمحتوى وكل فصل من التقرير الإجمالي يؤدي وظيفته.

6-3-1- تحرير الصيغة النهائية:






عندما تراجع المسودة، يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار القواعد التالية عند تحرير الصيغة النهائية للتقرير:

• التقرير يجب أن يكتب على ورق أبيض ذي نوعية جيدة، ومن حجم 21.5Cm على28Cm.

• صفحة العنوان.

• صفحة المحتويات.

• التقرير يبدأ بصفحة جديدة. يبدأ من وصف المشكلة إلى التخطيط، وتثبيت الخيار. كما يجب أن تكون الصفحات مرقمة، وكل فصل يعنون بعنوان بارز، ومسطر تحته، وتكتب العناوين الفرعية بخط أسود عاد، ومسطر تحته.

• الجداول والخطاطات والبيانات، وعناوينها، يجب أن تعكس دائما المحتوى، ويجب أن ترقم( الجدول 4-3-2-1...).كما أن الجداول والرسومات الأخرى غير الأساسية في فهم النص أو معدة لتكون في النص، يجب أن تقدم في المرفقات مع المعطيات الأخرى الإضافية.

• كما أن المرفقات( الزيادات والإضافات) تكون مرقمة بحروف( ا- ب- ت- ج...). وتكون في آخر التقرير.

• الرسومات المــــبيانية ، يجب أن تـكون على أوراق خـاصة بالـرسوم المبيــانــيـة

( الأوراق الملمترية) مع تحديد أفاصيلها وأراتيبها، وإحداثياتها بكل وضوح، مع شرح لكل رسم أسفل الصفحة.

• التهميش: ويكون أسفل الصفحة. ويفيد في إضافة تعليقات وشروحات، وتفصيلات. كما نبين فيه مرجعية قولة أو فكرة أخذناها من مرجع ما، أو نثبت مرجعية جدول أو رسم أو مبيان أخذناه عن كاتب آخر أو كتاب، مع اتباع منهجية التهميش. وفي نهاية التقرير نخصص صفحة خاصة بالمراجع المعتمدة،ويعتمد في إعدادها الترتيب الأبجدي.


7-3-1- الرقن وتصحيح التقرير:

التقرير يجب أن يرقن. وان يقرأ موازاة مع المخطوط. ويجب أن يقرأ يصوت عال أو أن يقرأه شخص ثالث( لا علاقة له بالتقرير).

كل هذه وسائل مهمة وفعالة، لأنها تساعد الطالب على التصحيح النهائي.





















دليل المدرس

<<الحالة لا تتضمن درسا. ولكن تشكل مشهدا من مسرحية من عدة فصول>>

- أ. ر . توولTOWL A . R .

II- تدريس الحالة:

2-1 - المدخل:

طريقة الحالة هي منهجية تعليمية تمكن من تحقيق ترابط تناسقي، وتناغمي ما بين النظرية والتطبيق. وهي شعبية في علوم التسيير، إذ إن هناك جامعات مثل هارفارد تكون طلبتها بهذه الطريقة فقط. وسيكون هاما أن يقع نقاش حول هذه الطريقة. ولكن يظهر أن الهام هو تركيز التفكير حول وسائل استعمال طريقة الحالة الوظيفية.

وتوجد مجموعة من التعاريف لطريقة الحالات، مثل تلك التي يقدمها موكييليMUCCHIELLI ن والتي تعتبر الأكثر استعمالا في هذا السياق، لأنها تصف الوسائل والأهداف.

وتهدف طريقة الحالات إلى دراسة وضعيات مشكلات واضحة، مقدمة بكل تفاصيلها من طرف جماعة داخل فصل أثناء حصة دراسية. وإثارة من خلال أي تحليل للحالة الوضع الصحيح، والمحكم للوضعية. ثم المفهومية التجريبية، وأخيرا البحث عن الحلول الفعالة.

2-2 - مراحل تدريس الحالات:

عندما يتعلق الأمر بالمراحل، فهذا يتطلب تنظيما تفضيليا للأنشطة داخل سيرورة معطاة. ساعتها تدريس الحالة لا يمكن إعداده من خلال مقطع إلزامي. فالمراحل هي كتل من الأنشطة المترابطة، والمتداخلة فيما بينها. وقد اخترنا إجراء تقطيعيا يحتوي على: الإعداد، والتنشيط، والتتبع. و( الشكل 2-1) يقدم على شكل خطاطة التداخلات بين مختلف المراحل.



الشكل2-1- مراحل تدريس الحالات

1- الإعداد







2- التنشيط

الانطلاق النهاية

التمرين

- التواد مع الجماعة.

- تحديد الإجراءات.

- التحليل بواسطة: * التفكير وإعادة تشكيل الحالة ثانية.

* الأسئلة المباشرة وغير المباشرة.

* تركيبية المعلومة.

* لعبة الأدوار.

التحليل





التتبع

- تقييم الطريقة.

- تقييم تحقيق الأهداف.

- تقييم التقديم.

- تقييم المشاركين.


1-2-2 - الإعداد:

في معناه الواسع يكون الإعداد مرجعية لكل ما يجب فعله أو وضعه في مكانه قبل الوصول إلى القسم. وهو وجهة نظر بسيكولوجية، بيداغوجية، ومادية.

هذه المرحلة تتضمن الأهداف المؤسساتية، واختيار الحالة وتحليلها، والتخطيط والتنشيط، والتنظيم المادي أو اللوجيستيكي. وهذه العمليات لا تتحقق بطريقة خطية، مثلا: أنشطة كثيرة موجهة بواسطة الأهداف. من هنا يمكن أن تظهر أهداف جديدة أثناء التحليل.

أ)- اختيار الأهداف:

اختيار أهداف التكوين مرحلة أساسية، ولكن لن تتحقق إلا إذا عرفنا المشاركين ، وأهداف الدرس. زيادة على المخاوف والحدود المشتركة بعدد الأشخاص في الزمان والمكان المخصصين للتمرين.

وإعداد الأهداف في ميدان التعليم، هو في الواقع طرح لبعض الأسئلة: ما هي المهمة التي يجب القيام بها؟. ما هي المهارات والمواقف المكتسبة لتحقيق هذه المهمة؟. ما هي الشروط لتطوير هذه المهارات والمواقف؟. كيف يمكن لنا قياس اكتساب هذه المواقف؟.

فالأهداف تسير من العام إلى الخاص. وهي تقدم بطريقة واضحة، ومدققة متطلبات الدرس،وآفاقه، والتي تتمثل في اكتساب مواد دراسية، ومهارات ثقافية أخرى.

وإيجابيات الأهداف، أنها تستخدم كمعايير لاختيار الأدوات البيداغوجية خاصة في طريقة الحالة.

وبما أن الحالة هي جزء من الأدوات البيداغوجية، يمكن الإجابة في جزء أو كل على أهداف الدرس. فيجب معرفة الأفضل منها. وعدم وجود الأهداف يعني أخيرا بأن الأمر يتعلق بمناقشة بسيطة. والأهداف التي تدفع المدرس إلى استعمال الحالات هي المعقدة، ومن المستحيل تعدادها بدقة كلها. ولذا هناك بعض الأهداف التي لا نقف عليها إلا لآخر التمرين. ولم نضع لها اعتبارا أو وضعناها في الحسبان، بل تأتي هكذا عفوية مع مجريات الأحداث. وبما أن طريقة الحالات تهدف دائما إلى العمل على المواقف بدا تحقيق الأهداف المعرفية، فإن من الأهداف الأكثر أهمية وتشكيلا، هي:

• تطبيق المفاهيم.

• تقديم المبادئ النظرية.

• تطوير الفائدة من اجل مجال محدد.

• تحفيز مجال معين.

• إقامة صورة منظمة.

• أخذ قرار ما.

• تطوير حكم نقدي.

• جعل القسم يشارك.

• تعلم كيفية تقديم تعليق.

• تعلم كل شيء.

• الوعي بكل ما هو معقد.

وكثير من البيداغوجيين يستعملون طريقة الحالات للوصول إلى الهدف العام الذي هو:<< إنشاء تجربة مهنية سريعة>>. هذا الهدف الأساسي يبقى إجماليا،ويناسب كل الوضعيات. ولكنه يوجه نحو الطريقة كإجراء بيداغوجي عوض التوجيه نحو محتوى الحالة. فالهدف يمكن أن يتشكل كهدف تحتي قابل للملاحظة. وبالمقابل أحيانا كثيرة عندما نبحث عن طريقة الحالات، فإن الأهداف تتشكل وتتحدد من خلال المادة. وهذا يمكن أن يقفز على الأشكال الأساسية للتكوين: اكتساب المهارات، كالفكر التحليلي، والفكر التركيبي، وتكوين الحكم النقدي.

وطريقة الحالات هي الطريقة المثلى لتكوين هذه المهارات، والمواقف. لكن للأسف أن نوع هذا الهدف يبقى غامضا، وغائبا ساعة التخطيط.

وفي هذه المرحلة، المدرس يمكن له أن يواجه مجموعة من الصعوبات، كالبحث عن الأهداف الإجمالية. ولكنها غير خاضعة للقياس والملاحظة، أو غامضة. فالمدرس إذن يلجأ إلى دينامية الجماعة من أجل تحديد التوجيه الذي سيأخذه ويتبعه.

ب)- فرز الحالة:

ما هي الأسئلة التي يمكن للمدرس طرحها عند فرز الحالة؟. هناك مجموعة من العناصر التي تؤخذ بعين الاعتبار: (البرنامج- المجال المدرسي- مستوى كفايات الطلبة- استئناس الطلبة بطريقة الحالة). وسنرى بان هناك مجموعة من أنواع الحالات: حالات أخذ القرار، وهي الكلاسيكية جدا. فتعقيداتها ترتبط بكمية، وأهمية المعلومة. هذه الحالات تضع الطلبة في وضعية تتطلب منهم أخذ قرار أو المشاركة في الحدث.

وحالات التقويم، تقدم إما في وضعية من مستوى مكبر أو مصغر. ويجب أن تحلل وتقيم. وهذا النوع من الحالات يمكن إذن من تطوير مهارات الطالب في وضع افتحاص.

كما أن المونوغرافيا الخاصة بالمقاولات تصف التطور التاريخي لحملة أو مشكلة في مؤسسة. فهي تتضمن معلومات كثيرة حول المجال، وأهميته. وعندما نرغب في طرح سؤال حول انتقال التجربة: ففي هذه المرحلة المدرس يغامر لتكون له نظرة إجمالية، وأن يوجه فقط بواسطة المجال المدرس، وأن ينسى المراحل الوسيطية للتعلم. بالإضافة إلى أول درس يمكن اختيار حالة يكون محتواها بسيطا، ولكن لا تساعد كثيرا على تعلم الطريقة واكتسابها.

ج)- تحليل الحالة:

تحليل الحالة يمكن المدرس من أن يستعد للمحتوى، وللخطوات المتبعة. فالتحليل يجري دائما فرديا. ومن المفيد أيضا أن يجري جماعيا، عندما يكون هناك مجموعة من المدرسين يتناولون نفس الحالة. هذا الإجراء يمكن كل واحد من أن يتحقق من تقديمه، وينفتح على تقديم الآخرين.

هذه المرحلة تتطلب كثيرا من الوقت، لأن قراءة واحدة لا تكفي. فالقراءة الأولى تسمح بالاستئناس بالحالة.، والتحقق من الصعوبات التعبيرية، وتعقد المعلومات. كما أنها تمكن أيضا من التأكد من أن اختيار الحالة اختيار صحيح، وجيد من خلال سياق خاص. والقراءات الموالية التي تأتي من بعد تساعد على القيام بتحليلات أساسية تماشيا مع الأهداف المتبعة. فكم من مرة سمعنا المدرسين يؤكدون:<< أقرأ هذه الحالة للمرة الألف. ورغم ذلك مازلت أجد شيئا جديدا>>. هذا التأكيد يظهر على السطح كل ما تختزنه الحالة من ثروة، وهذا يجعل المدرس مضطر ‘إلى تغيير شبكة قراءته كل مرة، تماشيا مع نظرية أو هدف جديدين.

لذا يجب أن يكون هناك وعي بان القراءات تكون فعالة إذا ما كانت شبكة القراءة واضحة. وتحديد إطار التحليل لا يسمح بالارتكاز فقط على الأحداث التي جاءت بها الحالة، ولكن أيضا الفرضيات التي تتمخض عنها الأحداث التي لا تظهر بوضوح( أي الأحداث الثانوية). فوجود إطار للتحليل يسهل وضع علاقة ما بين عناصر الحالة، ويسمح بالسير بسرعة حتى وإن لم تكن شبكة القراءة. ويمكن أيضا من تنظيم المعلومة.

كما أن هناك طرقا كثيرة لممارسة تحليل الحالة. ف(رونذزتادت RONDSTADT(1977)، يقترح ثلاث مقاربات:

• المقاربة النظامية Approche systémique

• المقاربة السلوكية Approche béhaviorale

• المقاربة القرارية Approche décisionnelle

وكل واحدة تنفتح على مجموعة من أشكال التحليل، وهل هي محللة في دليل الطالب، لأنه هو أيضا معني بهذا السؤال، ولكن الرؤية مختلفة، لأن الهدف الاستراتيجي مختلف. فالمدرس في تفضيله مقاربة على أخرى يهدف في مرحلة التخطيط إلى تحديد العناصر التي تركز على مراحل المناقشة داخل القسم. فالتحليلات لا تنفع في تحديد الحل الذي يقدم إلى الطلبة كأنه أحسن الحلول.

وقبل أن نقدم برهانا على استعمال مفهوم أو نظريات، من الأفيد أن نستمع إلى حلول الطلبة،إذ إن الحل المقترح من طرف المدرس هو جزء من مجموع الحلول. ولذلك من الهام جدا أن نعرف طرح الأسئلة الجيدة التي تثير التحليل، وتجعل التلاميذ يغنونه بتدخلاتهم، لأنها هي دعامة نقل التعلم.

والصعوبة في هذه المرحلة تتمثل في عدم الإعداد الكافي، والجيد، أو قول ما لات يجب قوله،أو لا يتعلق بتاتا بالحالة. فالمدرس يجب أن يعرف طريقة التحليل التي يرتاح إليها، ويتقنها. وهذا يجعله فعالا في عرضه، خاصة إذا لم يكن للطلبة أي علم آو معرفة بطريقة الحالات.

د)- التخطيط:

يقترح كل من ليينديرزLEENDRES و إيرسكينERSKINE مستويين للتخطيط:

• برنامج الدراسة.

• الدروس.

صحيح أن الدرس هو قطعة أو جزء من البرنامج. وان الأهداف الأول هي ضمنية في أهداف الثاني. ولكن حتى وغن كانت الوضعية غير واضحة دائما، فإن اختيار الحالة يجب ألا يكون أبدا بالصدفة. فالمدرس الذي ينشغل كثيرا بطلبته، لا يتحكم في توجيه النقاش إلى الهدف المنشود. بل يأخذه النقاش إلى نتائج أخرى. لهذا أحيانا المدرس ينهي درسه بإطلالة قصيرة على جزء من المادة أو التعرض للجزء الأخير بسرعة، والذي يراه هو الأهم والأنسب. فالمدرس هو المسؤول عن الإجراءات في إطار التخطيط للدروس، واختيار الأكثر استراتيجية أو الأكثر فعالية، حتى يبلغ الأهداف المسطرة.

والمدة الزمنية لكل مرحلة ما هي إلا بعض من العناصر المساعدة. بالإضافة إلى الاستراتيجية المعتمدة. وهنا نتساءل: هل المدرس يرى نفسه مدرسا متخصصا في المحتوى، أو متخصصا في الطريقة؟. وهل يطلب من طلبته لعب دور الفاحص والمتحقق؟.

ففي التخطيط، نقرر اختيار العناصر الأكثر أهمية، لأن في تدريس الحالات أساسا ، هناك ثلاثة أشياء: المادة والطلبة، والعلاقة التفاعلية بينهم. فكيف نربط بين كل هذه العناصر؟.

يقترح كل من كلا وسونCLAWSON وفرييFREY بأنه لا يكفي معرفة المحتوى والطلبة. فالمدرس مثل قائد جيش، يجب أن يعتبر الفصل مثل خريطة وطبوغرافية. فيخطط بطريقة استراتيجية أحسن طريقة للوصول إلى الهدف. لذا عليه أن ينظر إلى الفصل كمنطقة ذات أبعاد ثلاثة، تمكنه من الاقتراب من تعريف الاستراتيجية في المجال العسكري. والكاتبان يسميان هذه الطريقة ب( الاستراتيجية البيداغوجية)، أو ( السير البيداغوجي). وهذا يتطلب المراحل التالية:

• تحديد المجالات التي يمكن للحالة اعتمادها، وذلك بتسجيلها على الجذاذات.

• التسجيل على كل جذاذة الأحداث والمبادئ، والتي ترتبط بهذه المجالات.

• فرز المواضيع ووضعها على طاولة بنفس الطريقة التي نستعملها عند استعمال خريطة.

• التفكير في الترابطات والعلاقات بوضع الأسهم تحت المواضيع المرتبطة فيما بينها.

• تشكيل الأسئلة أو الجمل التي يمكن استعمالها حتى ننقل الطلبة من موضوع إلى آخر.

ويمكن تعميق هذه الطريقة باستحياء دور المرشد السياحي. فما هي السائلة التي يطرحها المرشد قبل أن يتوصل بفريق السياح؟. بعيدا عن مكان الزيارة، فإنه يتعرف أولا على نوع الرحلة التي تسجل بها السياح؟. وبماذا وعدوهم في وكالة الأسفار؟. كما أن المرشد يستفسر عن نوعية المسافرين. فمثلا: جماعة من السياح الشباب لا تسافر بنفس الإيقاع والوثيرة كجماعة من السياح الشيوخ. فلكل جماعة نظرتها، وغاياتها من السفر والرحلة.

فالمرشد له المسؤولية لاختيار نقطة الانطلاق، واختيار الأماكن التي ستقوم الجماعة بزيارتها، واختيار نوعية المعلومات التي ستقدم لها. كما أن السياح ينتظرون من المرشد أن يستعمل بقدر أكثر الوقت المخصص للخرجة. وان تكون له معرفة بزمانها ومكانها. وعلى المرشد أن يقرر المكان الأول الذي ستتم زيارته.

هذا النوع من القرارات لا يؤخذ في الحافلة ساعة انطلاقها. بل برنامج الرحلة بكامله يخطط له. ومن اللازم على المرشد أن يستمع للسياح،ويعرف حاجياتهم، واهتماماتهم. فمن خلالها يكون برنامجا لرحلة سياحية. ويجب أن نضع في الحسبان مزاج المرشد، فهو يدخل في نجاح الزيارة.

والمدرس يجب أيضا أن يفكر تكتيكيا. فمثلا أن يعرف بان حدث حالة يؤدي إلى دينامية الجماعة. وانه يجب عليه أن يتموضع داخلها. كما يمكن أن يكون قائده ليس في يومه، فعليه أحيانا أن يستعين بخبرته وتجربته. ولذا يستحب أن يكون للمدرس مجموعة من الخطط التكتيكية ليواجه أي مفاجأة داخل الفصل. فماذا نفعل إذا كانت الجماعة كثيرة العدد، أو أننا نريد مشاركة أكثر فعالية،أو نريد أن نزيل الملل والرتابة، ونجعل الطلبة أكثر تجاوبا وإقبالا على المناقشة؟.

فالمشاكل التي تنتظر المدرس في مرحلة التخطيط كثيرة. ومنها:

• غياب رؤية شاملة.

• تقويم الزمن المخصص لكل مرحلة.

• عدم القدرة على الفرز والتصنيف.

• غياب إطار التحليل.

• الاهتمام بالنتائج رغبة في التعرف على كل الاهتمامات.

و)- الإعداد المادي:

للإعداد المادي بعض الأنشطة على المدرس أخذها بعين الاعتبار. ومنها:

• المعلومات المرتبطة بالقاعة: لائحة- إحصاء- أصل..

• تكوين الطلبة.

• تجربتهم مع الطريقة والمادة.

• إعداد المواد البيداغوجية.

• معرفة ألاماكن( إعداد القاعة).

إن إعداد القسم دائما هو من المخاوف. فنحن لا نختار دائما القاعة، وليست لنا دائما إمكانية إعدادها. ولكن هناك مبدأ أساسي يتعلق بإعداد القاعة، وهو العمل قدر الإمكان في أن تكون هناك نظرة شاملة لكل التلاميذ داخل الفصل.

كما يجب أن يروا كلهم ما يسجله المدرس على السبورة من معلومات، أو ما يعكس على الجدار بواسطة العاكس الضوئي. كما عليه أن بأمرهم بوضع بطاقات أمامهم بها أسماؤهم، لمعرفتهم، ومخاطبتهم بأسمائهم. فإذا ما اختار المدرس طريقة الحالة، يجب أن يعتمد على المشاركة. والمجموعات الصغيرة يمكنها تحقيق هذا النشاط.

كما أن هناك مجموعة من المدرسين نجحوا في الوصول إلى تحقيق أهدافهم مع جماعات كبيرة. نعم..هناك متغيرات كثيرة كانت السب في ذلك. منها: مهارة المدرس في شرح طريقة الحالة، وتجربة الطلبة أيضا.

والبيداغوجيون يقترحون فيما يخص حجم المجموعة، أن لا يتجاوز عددها24 طالبا. ونظريا يظهر حجم القسم أو المجموعة كمتغير دال.

فحجم المجموعة يظهر هنا انه أكثر اهمية بالنسبة للأقسام التي تستعمل طريقة المناقشة بدل الأقسام التي تعتمد استراتيجيات قديمة، مثل: المحاضرات،والندوات. والشكل(2-2) يقدم المتغيرات المؤثرة في حجم جماعة العمل.

الشكل2-2 تقديم خطاطة لبعض التأثيرات التي يمكن أن يحدثها حجم القسم في الجماعة المشاركة

الشعور الفردي بالانتماء


إنتاجية الجماعة درجة المشاركة الفردية


رضا الجماعة عن نتائجها تحقيق الشعور الفردي


أزمة الجماعة المعرفة الفردية للنتائج


العلاقات التفاعلية للجماعة


أثر هذه المتغيرات يمكن شرحه كالتالي:

حجم الجماعة يمكن أن يزداد

- مصادر الجماعة تزداد من حيث المعارف والتجربة.

- الجماعة تصبح مؤتلفة في استعمال مصادرها لان قنوات التواصل أصبحت متعددة.

- جودة التدخلات يسير نحو النقصان.

- تنوع الآراء بين الطلبة واختلافها، تصبح شديدة( المناولة تصبح أقل تشابها وتقاربا. ولكن يمكن أن تكون مفيدة لو أردنا اعتماد استراتيجية المعارضة).

- عدد الطلاب على الهامش يزداد( يصعب إجراء تقويم).

- يزداد عدد الطلبة العازفين عن المشاركة.

لا يوجد حجم محدد خاص بكل الوضعيات. فالحجم الجيد لقسم مرتبط بطبيعة أهداف الدراسة التي نريد تحقيقها. والأبحاث برهنت على انه إذا ما أردنا تحقيق الأهداف المعرفية، والوجدانية، فالأقسام الكثيرة العدد لا تصلح هنا.

ه)- اختيار أسلوب التنشيط:

استعمال حالة داخل القسم يجعل المدرس المهتم يعتمد مقاربة تفاعلية، لأن أساس نجاح الحالة هو المناقشة. والاهتمام هنا يعني قبول المبادئ الثانوية لهذه المقاربة.

ومن الهام جدا بما أن هذه المقبولية توجه المواقف،إذ إن نوعية التبادلات بين الطلبة،وأيضا مع المدرس، ترتبط كثيرا بمواقف الانطلاق. هذه المواقف تحدد الصورة التي يكونها المدرس عن دوره وتصرفاته داخل القسم. وفي هذا الموضوع يقترح أكسلرودAXELROD ثلاثة توجيهات، هي:

- التوجيه الأول: مركز على المادة. فالتعليم يهدف في هذه الحالة إلى مساعدة الطالب على التحكم في المبادئ، والمفاهيم، والأدوات والنظريات.

- التوجيه الثاني: مركز على المدرس. فكل شيء منظم لمساعدة الطلبة على معالجة المشكل مثل ما يعالجه المدرس. يعني أن التركيز على نقل المعرفة يعتبر مثل قانون أو قاعدة.

- التوجيه الثالث: مركز على التلميذ. التركيز على تطوير الطالب،حيث الدورات تنظم حول رغبة مساعدته على التطور عقليا واجتماعيا وثقافيا.

هذه الأنواع ليست نهائية. يمكن اعتماد أي مقاربة في نفس دورة العمل بشرط العمل في اتجاه الأهداف. والأسلوب يمكن أن يتنوع حسب درجة التوجه. ويمكن افتراض أن هناك مدرسا أكثر توجيها عندما يجد طلبته اقل تجربة في هذه الطريقة، أو أنهم أقل استعدادا. وهنا يمكن للمدرس ألا يعي دوره. ولذلك يستحب أن يتصرف طبيعيا. وعليه أن يكون واعيا بتوجيهاته، وقيمه. كما يجب عليه أن يعرف مكامن قوتهن وضعفه. وان يحمل الجماعة كل مرة مسؤولية الصعوبات التي تعترضها، والأسلوب الفعال والناجح هو الذي يعتمد فيه على كفاياته.

2-2-2- التنشيط:

مناقشة حالة، الهدف منه تطوير التعليق والمناقشة للعثور على حلول للمشاكل المطروحة. وهذا يلاحظ من خلال مناقشة بسيطة،والتي هي نوع من التبادل، يضع فيه الطلبة وجهات نظرهم التي هي المبادئ أو المعلومات التي طرحت في القسم.

<<مناقشة حالة يتطلب أكثر من مناقشة بسيطة حول موضوع معطى>>.

والهدف من المناقشة هو تفعيل التبادلات، والدفع إلى التعبير أكثر(آراء أو أفكار) ما أمكن حول موضوع معطى. فالمنشط في ا لمناقشة هو قائد اوركسترا، ومنسق اللعب في كل وقت التمرين. فهو يمتلك وسائل متنوعة حتى يجعل التبادلات جيدة داخل الجماعة، وتتحقق الأهداف المسطرة. فهو المختص بالطريقة، ولكن ليس أساسا بالمحتوى. فالمنشط يجب أن يبقى محايدا حول صلب الموضوع . وكما يقول موكييلي:<<الحيادية

( عدم الانحياز) ليس هو مرادف لمخالفة المحتوى، والآراء، والأشخاص>>. وليس هو:<< دعه يفعل>>، فاللاتوجيهية تتضمن بعض الشروط، مثال:

- وجوب وضع رأيه، أو اقتراحاته، أو تقييماته للأشخاص. وجمع الآراء المطروحة من طرف الطلبة، وتشكيل آراء نظامية. من هنا يتبادر إلى ذهننا الفرق بين الأهداف المتوخاة، والمناقشة البسيطة،ومناقشة الحالة. ففي طريقة الحالة، الأهداف عادة تحدد في البداية من طرف المدرس. أما في المناقشة البسيطة فإن الأهداف تأتي كثيرا من المشاركين.

أ)- مراحل التنشيط:

مثل الإعداد، التنشيط يستدعي سيرورة، ويتضمن مراحل محددة. تحديدها يؤدي إلى التخطيط، وتقويم الخطوات زمنيا.

والمرحلة الأولى تهدف إلى إقامة علامة مع المشاركين. ففي البداية يجب على المدرس أن يستأنس بالجماعة. يشرح لهم الإجراءات التي يجب أن تتبع، أو يمكن الطلبة من فهم هذه السيرورة. كما عليه أن يعد المناخ ويبين الفوائد من أن هذه الأنشطة الهامة هي لنجاح المقاولة. وأنها تتطلب قليلا من الوقت بالنظر إلى اهمية تأثيرها على باقي العملية. وكلما كان الجو جيدا داخل القسم، فإنه يساعد على التعبير الجيد عن الآراء، ويغني المناقشات، ويكثف من المشاركة.

وإذا ما أدت المناقشة إلى توصية فعل نوعي، فليس من اللازم العمل دائما على التثبيت. فهذه العملية معرفة جيدة لوسط التطبيق. وهذه المعرفة ليست في إمكان الطلبة. كما أن تقويمها جيدا للمقترحات المشكلة من طرف الزملاء يتضمن تعلما غنيا.

وأخيرا يجب معرفة كيف نضع حدا لمناقشة حالة. فالمدرس يمكنه مثلا مطالبة الطلبة بكتابة التعلمات المتحققة، أو تلخيص النقط المفاتيح. وإذا كان الوقت يسمح بذلكن يمكن البحث عن المهتمين بالأشكال التي احتفظ بها بطريقة خاصة. وهذا التمرين يفتح الأبواب أمام العموميات. ويمكن من تقويم دقة التعلمات وجودتها، والتحقق من أن الأهداف قد تحققت.

ب)- شروط التنشيط الجيد:

المدرس يمكن له أن يكون قائدا، ويفرض سلطته في إطار التمرين. ولكن في نفس الوقت يجب عليه ألا يخنق المجموعة. فإذا ما أحس الطلبة أنهم يقومون، ويقيمون فإنهم لن يتجرأوا على الإفصاح عن آرائهم. والمدرس لا يتوفر على المادة الأساسية لتغذية النقاش، ورغم كل هذا يجب الوعي بان الحقيقة يمكن أن تكون كل شيء آخر.

وفي هذه المقاربة اللاتوجيهية، يتعلق الأمر- من خلال سلسلة من الأسئلة- بجعل المحاور يكتشف حقائقه الخاصة. فالمدرس يمكن أن يعطي الكلمة للطلبة غما لطرح الأسئلة المباشرة، وإما بلعب دور محامي الشيطان، وإما بدفع طالب للعب هذا الدور. ويمكن له تكوين فرضية تدفع بالمهتمين إلى خلق روابط جديدة.

وتركيبية المعلومة من أساسيات مسؤوليات المدرس. فالسبورة تصبح الأداة الرئيسية. وأحيانا الأصناف لا تعرف إلا مع البداية من طرف المدرس، وهي تساعد على القيام بالبرهنة على مفهوم أو نظرية. وهذا التجميع يمكن من مساعدة الطلبة على وضع تنظيم لأفكارهم. وخلال المناقشة، الانعكاس والتقعيد يبقيان الأداة الأساسية لدى المدرس. فهما يساعدان أولا على اختيار ، وتصنيف التدخلات التي تخدم المناقشة. كما تسمح بتقوية وتعزيز كلام المتدخل، وتقوية آرائه وأفكاره، أو أيضا تعويض رأي معبر عنخ داخل سياق نظري.

وألعاب الأدوار يمكن استعمالها في كل المراحل. وهذه التقنية تساعد الطلبة على تطوير مهاراتهم، أو اكتساب كفايات تتعلق بأخذ القرارات. وألعاب الأدوار يمكن أن تحتل مكانة خاصة في مجالات التصرفات التنظيمية،وتسيير الأشخاص. فمدرس/ منشط جيد ن يجب أن يكون أكثر حساسية للمؤشرات غير اللفظية، مثل: النظرات بين الطلبة، ونقصان عدد الأسئلة، وارتفاع عدد الأشخاص المتراجعين،والضجيج أو الصمت. وبما انه مسؤول على المناقشة يمكن أن يعطي الكلمة، ويحفز الطلبة الهادئين، ويوجه المناقشة.

كما أن المدرس الجيد، المتمرس، هو الذي يعرف مواقف أو كفايات الطلبة في مجال معين. ويجب أن يقدم تركيبا للعمل منذ البداية حتى يتمكن من توجيه المناقشة في أي لحظة. كما يجب عليه أن يعرف أن كل طالب في قرارة نفسه يحمل معه قصة صغيرة ساهمت في تنشئته الاجتماعية، ولا زالت. كما أن له انشغالاته، واهتماماته الخاصة. فيجب اختيار الوسائل الأكثر فائدة وفعالية حتى نجعل الطلبة يركزون على المهمة المطلوبة.

- المرحلة الثانية: الانطلاقة. وهي المرحلة الأكثر اهمية. فالمدرس يجب أن يفكر في البداية. وهذا يتطلب إعداد الأسئلة. وفي جامعة<<هارفارد>> تفضل الطريقة التالية:

المدرس يختار الطالب الذي سيجيب على السؤال، ويقدم تحليله. فهو سيقيم من خلال أجوبته وجودتها . هذه الطريقة معتمدة في جميع المؤسسات، وفي جميع الوضعيات.

وفي هذه المرحلة نلاحظ من خلال التجربة، أن الطلبة تبنوا تلخيص الحالة، أو وصف الوضعية، وتمرسوا عليها. وهذا يفسر عامة بأن عملية الافتحاص، والبحث لم تكتسب بعد، أوان المفاهيم النظرية المسببة غير معروفة. فالمدرس يمكن في هذه الحالة مساعدة الطلبة بان يطرح عليهم أسئلة غير مباشرة. وهذا يساعدهم على تحديد المشكلة، وليس وضعها، وإيجاد الهدف المتوخى.

- المرحلة الثالثة: دراسة الحالة. وهي أيضا تنقسم إلى أربعة أجزاء إذا ما اتبعنا المقاربة التقليدية. وهي:

• تحديد المشكلة آو تحليل الوضعية.

• دراسة الخيارات.

• التوصيات من اجل أحداث نوعية وخاصة.

• التثبيت.

كل من هذه الأجزاء يمكن أن يأخذ وقتا أكثر أو أقل. وهذا حسب طبيعة الحالة، وتجربة الطلبة مع الطريقة والموضوع. فالمدرس له المسؤولية كاملة في توجيه النقاش، والمرور الجيد من مرحلة إلى أخرى بواسطة الأسئلة. كما انه ليس من المطلوب الاشتغال على جميع المراحل بالقسم. فمجموعة من الأهداف نحققها من خلال تحديد المشكلة فقط.

والمدرسون الذين استأنسوا بسيرورة حل المشكلات، يعرفون بان كل مرحلة تتضمن صعوبات. ومن الصعوبات الأساسية والملاحظة عند كثير من المدرسين: المرور إلى الحلول قبل أن تتضح المشكلة، لأنه خلال التحليل تظهر مجموعة من الخيارات. هنا تظهر الخطورة، وهي تحديد عناصر الحلول، والتي ليست فعالة.

يمكن أن نطلب من الطلبة شرح الطريقة التي يمكن الحل أن يحسن فيها الوضعية، أو يحل المشكلة. فهي المرحلة التي يتعلم فيها الطالب كيف يعلق، وكيف يقدم تعليقاته وآرائه. كما يمكن أن ندفع بالطلبة إلى أن يصبحوا نوعيين أكثر، ويرجعوا إلى الأحداث التي حددت في المرحلة السابقة. أو إضافة إلى ذلك استعمال المفاهيم المكتسبة.

وفي مرحلة اختيار الخيارات، المدرس من المفيد له أن يحصر العدد. فالمشكلة المحددة جيدا، والمعايير المعروفة تجعلان المهمة سهلة. ولجعل القسم أكثر حيوية، وديناميكية، يمكن قسمه إلى قسمين: المؤيدون، والمعارضون. ونطلب من كل مشارك من الفريقين الإدلاء بحججهن حتى تتضح جميع وجهات النظر. وهذه طريقة فعالة إذا لم تتحول المعارضات إلى هدم ومعارضة، واعتراض من اجل المعارضة فقط.

والمدرس يعمل على تحفيز طلابه، وإثارتهم بطرح أسئلة عليهم، تقود تدريجيا النقاش نحو موضوع التمرين. كما عليه أن يسمح بالأخطاء، ويشجع المشاركين على التعبير، وهذا لن يكون إلا إذا كان يتصف بالإبداعية الابتكارية. كما عليه أن يحترم آراء المتدخلين، وان يتصف بالمرح، والنكتة، وحسن البديهة. فالمسألة مسألة أسلوب، وأفهوم ومواقف. أي إجراء اتجاه شيء أو شخص ما. فهو يتضمن العناصر المعرفية والوجدانية التي تساهم في توجيه الحدث.

ونجاح أو فشل تمرين التنشيط يجد غالبا شرحه في موقف المدرس. فالشعور بالخوف أو بالتهديد، أو بالأمن نحو مصادر الجماعة يجعلها أحيانا كثيرة الفرق.

فالتنشيط مرحلة أساسية في طريق الحالة، وبدونه الحالة لا قيمة لها. فهو يجعل الفرق بين الأداة والطريقة. والتنشيط يمكن الطلبة من:

• أن يكونوا فاعلين في تعلماتهم.

• أن يعيشوا تجربة التعاون والتضامن.

• أن يطوروا مهارات حل المشكلات، والفكر النقدي.

• أن يحسوا احترام ذاتهم.

• أن يوضحوا معتقداتهم، وقيمهم.

• أن يتحمسوا أكثر للتعلمات المستقبلية.

ج)- التتبعات:

نقصد ب( التتبعات) جميع أشكال التقويم: اختيار الطريقة، وتصنيف الحالة، والتنشيط، وأخيرا مرد ودية الطلبة.

والتقويم مجال واسع، وسنكتفي بإعطاء بعض الأفكار والآراء، والتي ستكون على شكل أسئلة أو مشكلات. لأنه بالنسبة لنا ن التقويم هو الشكل الأضعف مقارنة مع استعمال الطريقة. فتقويم الاختيار والطريقة والأداة ، يكون من خلال الأهداف المنقب عنها. فأهداف استعمال طريقة الحالة تسير عامة في اتجاه التقويم التكويني. وهنا فإن كثيرا من المدرسين اعتادوا على العمل في إطار التقويم الإجمالي مع النقط التي يجمعونها، بدل الاعتماد على اكتساب الكفايات المهنية. كما أنهم يصطدمون بمشكل آخر، وهو : أنه يجب عليهم المعرفة بوجود نوعين من نظام التقويم:

• تقويم مقترن باختيار الطريقة( هل هي ملائمة لشروط القسم؟).

• تقويم يسمح بتنقيط الطلبة.

كما يجب إلا ننسى أن هناك تفاعلا ما بين التقويمين.

والتقويم شكل من التغذية الراجعة، والتي تشير أي: هل حققنا الهداف أم لا؟. فالمسير يتوصل بتقويمه حسب السير الجيد لمقاولته. والطالب يتوصل به في أشكال مختلفة: على شكل مناقشات أو تعليقات بين المدرس وزملائه أوقات الاستراحة حول التقرير المحرر.

ومن الهام جدا ، أنه - إن أمكن- لا بد من الإشارة بوضوح إلى المعايير التي اختيرت للتنقيط. فالتقويم المنجز من خلال المشاركة داخل القسم يعمل على تدخل دينامية الجماعة( مثال: تقويم القائد، أو المواقف، والتعبير عن آراء واضحة في الوقت المناسب). وهذا يصبح خطيرا. فماذا يصبح تقويم فهم المفاهيم؟. فالامتحان التقليدي كثيرا ما يجيب على هذا السؤال.







دليل مفهومية الحالة








III- تحرير الحالات في التسيير:

<< كتابة مقالة، أو إلقاء عرض حول طريقة الحالة، كان دائما تطالعا بالنسبة لي. وإعداد مرجع يعرض كيفية كتابة الحالات هو أكثر تطلعا بالنسبة لي>>. هذا ما عبر عنه الأستاذJANES CULLITON في السطور الأولى من كتابه المعنون (HAND BOOK ON CAS WEITING). هذا الخبير في تعليم التدبير والغدارة بواسطة طريقة الحالات، يؤكد بأنه لا يمكن تعلم كتابة الحالة إلا بكتابة الحالات عوض قراءة مرجع مفصل يعرض كيفية كتابة حالة، أو تقنية مفصلة عن تحرير الحالات.

وهذا الفصل اعد مع استلهام الحكمة اللاتينية التي تقول:<< بطرق الحديد يصبح المرء حدادا>>. فالأمر لا يتعلق بعرض وصفة خارقة تؤدي إلى تحرير حالة جيدة. ولكن سنعرض بعض الأفكار المباشرة، الهدف منها هو الاستثمار الجيد لهذه الطريقة التعليمية.

1-3- لماذا كتابة حالات في التسيير:

1-1-3- الأمر يتعلق بالمبدأ: مع بداية القرن كان السؤال المطروح هو: ما هي طريقة التعليم الفعالة في مادة تسيير التنظيمات. وكان السؤال يطرح بشيء من الحدة والمرارة. فمرة تعتبر الطريقة علما، وتارة فنا.

هناك بعض المؤسسات الجامعية قامت باختيارات من خلال رؤيتها لمجال. فوجهت نشطتها البيداغوجية، ولأسلوبها في البحث مثل جامعة هارفاردHARVARD BUSSINESS SCHOOL التي اعتمدت تعليما يركز داخل القسم على مناقشة الوضعيات المعاشة داخل المقاولات. وهذه المقاربة تأخذ بعين الاعتبار أن الاكتساب والتعلم يحصلان عندما يقبل المدرسون بتبني أسلوب تعليمي يوفر المشاركة والمناقشة والتحليل، وأخذ المبادرات. وفي هذه الحالة تعد وضعيات ناجحة، ومهمة شيئا ما ، لجعل الطلبة ينخرطون في السيرورة التعليمية. وهذه المقاربة التي اعتمدتها جامعة هارفارد H.B.S، وجهت الموارد البشرية والمالية نحو نشاط لا يدخل مباشرة في صنف التعليم التقليدي، والبحث الصرف،والذي هو عادة جزء من المهمة الطبيعية للتعليم في الجامعة. وبما أننا نريد أن يناقش الطلبة حالات في التسيير، كان من اللازم تحريرها. وهذا ما عملت به هارفارد وجامعات أخرى، وفي مراكز التكوين بالولايات المتحدة، وكندا، وأوربا منذ سنوات.

2-1-3- لماذا الاستمرار في كتابة الحالات؟ : في الوقت الحالي يمكننا عد آلاف الحالات التي حررت في بعض المراكز الأمريكية مثل: INTERCOLLEGIATE CASE LEARNING HOUSE التابع لجامعة هارفارد، ويمكن لنا أن نتساءل: لماذا الاستمرار في كتابة الحالات أكثر مما توجد في كل ميدان من الميادين التالية:( المالية- التسويق- الموارد البشرية- الأعمال الدولية- تسيير العمليات- البحث والتنمية- العلاقات الصناعية- التسيير المعلوماتي). وفي التطبيقات ، مثل:( الاستراتيجية- المراقبة- التغييرات التنظيمية- التحفيز وإثارة القدرات).

إننا نستمر في كتابة الحالات لأجل الأسباب التي تجعلنا نستمر في كتابة الروايات، والقص. لان ظروف الحياة تتغير،وأن لا احد قال أو يقول شيئا، يتعلم بالحياة أو بالإنسان أو بالمقاولات.

ويؤكد LEENDERS و ERSKINE في كتابهما THE CASE WRITING PROCESS بأن الحالات الجديدة هي مهمة بالنسبة لطريقة دراسة الحالة. كما أن الدم الجديد مهم بالنسبة للإنسان، ويجب بدون انقطاع تجديد أبناء الحالة.

ضمن الأسباب الأساسية الدافعة إلى تحرير حالات جديدة، نسجل ما يلي:

• ظهور أنواع جديدة من المشاكل( مثلا: المعلوماتية- العولمة- الآلية( الربوتية).

• نظريات جديدة(مثل: المقاربة اليابانية للتسيير- المحاسبة الاجتماعية- الثقافة التنظيمية).

• مواقع استثمارية جديدة، مثل: (المقاولات الوطنية- السيادة...).

• محتويات جديدة. مثل: (ظاهرة الهيبيزم..).

• التغييرات التاريخية والسياسية. مثل:( اتحاد الألمانيتين- دمقرطة الدول الشيوعية السابقة).

• الأدوار الجديدة للفاعلين الاقتصاديين. مثل: ( النساء في العمل- النقابات- الدولة المقاولاتية- مجموعات الضغط( اللوبيات)).

هناك سبب آخر أساسي يشرح الحاجة إلى حالات جديدة. وهو تقادم الوضعيات الواصفة للحالات التي نشرت. فالطلبة لا يستفيدون من الحالات التي تثير فيهم شيئا. أما بالنسبة للمنشطين الذين يعتمدون هذه الطريقة في التكوين فإنهم يشعرون بالراحة داخل القسم، عندما يستعملون وسائل بيداغوجية هي من إبداعهم، ومن عند يتهم. كما أن اعتماد حالات مترجمة تهم دولا أخرى لا تكون فعالة. زيادة على أن هناك بعض الطلبة من دول مختلفة لا يجدون بعض الحالات مناسبة لواقعهم، وبالتالي تنعدم مشاركتهم ومناقشتهم للحالة. ولهذا السبب يتطلب الأمر الاستمرار في كتابة الحالات.

وفي الفصل الموالي سنهتم بقواعد تحرير الحالة الجديدة. هذه القواعد تهدف أساسا إلى دعوة المهتمين بان لا ينشغلوا بالتقنية، بل المرور مباشرة إلى الفعل.

2-3- كيف نكتب حالات في التسيير؟ :

• من يكتب الحالات؟.

• أين نجد الوضعيات التي تخلق الحالات؟.

• كيف نحرر حالة جيدة؟.

1-2-3- من يحرر الحالات ؟ : تحرير الحالات ليست مهنة منغلقة، ومحصورة على أشخاص معينين. بل إن أغلبية الحالات المستعملة في أجود مدارس التسيير والتدبير ، كتبت- أو على الأقل- أعدت من طرف باحثين مساعدين في مختلف ميادين التسيير.

وإعداد حالة جديدة، وجيدة يكون على الشكل التالي:

• المدرس يسجل الحاجة إلى حالة جديدة لتصوير مفهوم،او وضعية في درس من دروسه.

• يحدد وضعية في الميدان بواسطة شخص/ مصدر.

• المدرس يجمع المعطيات والأحداث الهامة.

• ينجز الحوارات والاستجوابات.

• يحرر الصيغة الأولى.

• الحالة تختبر داخل القسم.

• تجرى عليها التصحيحات اللازمة، وبالتالي الحالة تصبح صالحة للاستعمال والنشر.

• الترخيص باستعمال الحالة من طرف المقاولة.

• تعد ورقة بيداغوجية مرافقة لاستعمال الحالة.

وتحرير الحالة يتطلب وقتا ومهارة، ودبلوماسية عند جمع المعطيات. زيادة على كفاية التركيب وخاصة كتابة نص سيقرأ من طرف قراء خاصين. كما أن المحرر يجب أن يقبل بألا تكون نتيجة عمله محدودة بإنتاج نص معد جيدا، ولكن بنص يصل إلى جمهور خاص. وبان يكون هذا النص مفيدا داخل القسم.

والقارئ يريد مناقشة الحالة، وأن يتعلم من هذا النقاش. فإذا لم يتحقق هذا الهدف، فجميع الخطوات السابقة لا فائدة منها.

الحالة الجيدة يجب أن تتوفر على الخاصيات التالية:

• الدقة في الحدث المحدد.

• الهدفية في تقديم الأحداث.

• وضوح الأسلوب.

• المنطق في وصف الأحداث.

• الحساسية نحو الأشخاص، وتصرفاتها.

أما عن العلاقات بين المحرر والمدرس، فيجب أن:

 تستند على فهم جيد للأهداف المتوخاة من طرف المدرس عندما يستعمل الحالة.

 أن تكون متداولة طيلة السيرورة.

والشكل1-3)) يخطط لمراحل تحرير حالة من تحديدها إلى إنجازها النهائي.

الشكل1-3- مراحل تحرير حالة












2-2-3- أين نجد الوضعيات التي تمكن من ميلاد الحالات؟ :

الحالات تأخذ شكلها عادة من خلال الحاجيات التي يحددها المدرسون في تعليمهم. فهم يحاولون تحديد الوضعيات التي تقدم مادة مناسبة لتحرير حالة. فإعداد الوضعيات يتم عن طريق التحكيم بين علاقات الأشخاص، أو بمساعدة تقارير الافتحاص.

وفي عالم الأعمال،الحالة الجيدة يجب أن تشبه كثيرا الصورة الفوتوغرافية الحقيقية، عوض أن تكون لوحة تعبيرية. وإذا ما كان للمحرر أنشطة متنوعة وجيدة، فإن حظوظه تكون وافرة في التقاء أناس فاعلين يقدمون له حالات جديدة.

وعموما المدرس الذي يعتمد طريقة لحالات في تدريسه، فإنه يجيد طرقا لإخبار محيطه بأنه دائم البحث عن وضعيات مهمة لخلق حالات جديدة.

3-2-3- كيف نحرر حالة جيدة؟ :

أ)- الأسلوب الأدبي: الحالة إنتاج لنوع أدبي خاص. ويتميز عن باقي النصوص المكتوبة. ويعتمد عامة طلبة في الإدارة. والحالة ليست كتابة الغرض منها أن تقرأ مرة واحدة مثل المقالات العلمية، أو المراجع المعهودة.

والحالة لا تصبح حالة إلا بعد قراءتها

فمحرر الحالة يجب كتابة نص، والذي سيصبح مادة للنقاش من طرف مجموعة أشخاص يرغبون في تحسين فهمهم لمجموعة من الأشكال، والمفاهيم المرتبطة بالتسيير. فحالة جيدة تحكي كثيرا قصة مهمة، والقارئ ليس فقط بالمعطيات الرقمية،ولكن بأشخاص حقيقيين.

الحالة يجب ألا تصبح رواية، أو قصة بوليسية

والحالة ليست تقريرا مصورا تعرض فيه أهم الأحداث المرتبطة بوضعية آو أزمة. فالحالة الجيدة لا تصف فقط، ولكن تقدم أيضا مادة المناقشة، وتدفع إلى التعلم، وتقرب ما أمكن من الأحداث المعاشة من طرف الفاعلين في الوضعية المعطاة. كما إنها ليست رؤية للكاتب، وليست عرضا آو مونوغرافيا، أو وصفا لمعطيات اقتصادية، أو تقنية مرتبطة بوضعية. فالتسيير ينبني على أخذ المبادرات. وتدريس هذه المادة من خلال تدخلات الحالة يرتبط بفن التصرف في سياق مبادراتي، حيث تتحول مؤثرات الحالة إلى حدث يقود إلى المبادرة لوجود الحل.

ووصف وضعية معاشة يظهر عامة من خلال الخاصيات الثلاث التالية:

 تحليل ونقد مبادرة أخذت في وضعية معينة.

 تحليل مشكلة ووضعية بعض الخيارات حتى تنفذ.

 تحليل وضعية وتحديد طبيعة المشكلة.

ب)- المخاوف المرتبطة بتحرير الحالات: كل حالة تسعى إلى تكوين فئة مستهدفة معينة. فمثلا: أستاذ مادة تسيير المقاولة في مستوى الباكالوريا، يرغب في إعطاء صورة لمشكل له ارتباط بانطلاقP.M.E وبسبب الموضوع يجب أن يستعمل أسلوبا خاصا، ومستوى من الخطاب. أما فيما يخص المادة، (مثل: المالية- التسويق- الاستراتيجية)، والمتلقين، مثل:(رجال الأعمال- طلبةM.B.A- وطلبة الباكالوريا شعبة المحاسبة)، فالمدرس يجب عليه تقديم أنواع من الحالات التي تهتم بالاستراتيجية، تكون عامة طويلة( 30 صفحة وأكثر). والحالات المرتبطة بالمالية تكون عبارة عن جداول رقمية. أما الحالات المتعلقة بتسيير المقاولة،فإنها تحتوي على الحوارات.

ومستوى صعوبة الحالة، يؤثر على المحرر. ونحدد هنا ثلاثة مستويات للتجريد:

 تقديم المبادرة والمناقشة.

 مواجهة مجموعة من الخيارات.

 الوضع في وضعية حدث أو حضور أو طبيعة المشكلة، ليس دائما واضحا للجميع.

عموما اغلب الحالات الجديدة لها حياة قصيرة، واستعمال ظرفي للمحيط القريب من طرف المدرس المبادر.


الحالة المكتوبة جيدا لا تصبح حالة جيدة إلا إذا نوقشت جيدا داخل القسم فقط.

ج)- مراحل تحرير الحالة: في الوقت الذي نختار كتابة الحالة من نوع:<<جزء من الحياة>>، ونبتعد عن حالات الكرسي. ساعتها يجب احترام بعض المراحل حتى يتسنى المرور من المفاهيم إلى الإنجاز حسب الوضعيات..

إن كل مرحلة تتطلب من المحرر استثمار وقت كثير أو قليل. من جهة أخرى المحرر المحترف هو شخص مختص في مجال معين، وهذه أهم المراحل لتحرير الحالة، وهي:

1- جمع المعطيات: حتى يتسنى جعل المنتوج أكثر واقعية ممكنة ، يجب اخذ كثير

من الاحتياط حتى تكون المعطيات المرافقة له مرتبطة بالحقيقة. ومن الهام جدا، البدء دائما بالعمل ابتداء بجمع المعطيات الكتابية حول المقاولة، ومنافسيها، ومجال نشاطها، وخاصياتها. وخزانات ومكتبات الجامعات، والثانويات تتوفر عادة على مصادر التوثيق اللازمة لإنجاز المرحلة الأولى هذه.

ونجاح التمرين مرتبط غالبا بنوعية التقارير المعدة بين المحرر والأشخاص المنتمين للمقاولة. وهذه العلاقات يجب أن تؤخذ من الاحترام والاحترافية، والمهنية.

هذه المرحلة التي تشكل الأرضية الأساسية لإعداد جيد، اقتصادية في الوقت. ويتجلى ذلك كما يلي:

- الاستجوابات: جمع المعطيات من الساحة يكون بواسطة الاستجوابات، والحوارات التي تكون في غالب الأحيان مسجلة. ولا يمكن ارتجال حوارات خاصة، وفي وضعية خاصة. أو استدعاء أشخاص للتعليق على قرار زملاء، أو رؤساء. فلا بد من إعداد مسبق وتخطيط قبل التنفيذ.

وإدارة استجواب هو فنن والوثائق في هذا الموضوع كثيرة، ولكن يكفينا منها ما يفيد بحثنا. إذ يجب المحافظة على سريتها. كما يجب أن يبرهن المحرر على ضمير صاح، وفعال. ويكون واضحا في شرح الأهداف من هذا اللقاء الذي يتطلب إجراء حوار أو استجواب.

فدور المستجوب ليس هو الحكم أو الإرشاد، رغم أن الأشخاص المستجوبين يمكن لهم أحيانا أن يشعروا بان وراء أسئلة المحرر تختفي محاولة لتقويم قدراتهم. فالمستجوب يجب أن يزيل هذا الانشغال، وانعدام الثقة هذه، ويطمئن المستجوبين حتى تكون مشاركتهم في نشاط له هدف تربوي، وليس تقويما كما كان.

والإحداث يجب أن تجمع كما لوحظت. ولا يجب الاعتماد على الأوامر في الدروس. فالأسئلة المفتوحة هي موقف لا توجيهين يتضمن تاهيلات أولية، التي تنضاف إليها الهدفية، والاستماع اليقظ. لكن إذا كان المستجوب قد اشتغل لصالح المقاولة( كمستشار مثلا)، يمكن أن يخطئ الهدفية، وبحرف دونما شعور، آو انتباه الأحداث.

فمن الممكن الحصول على نتائج جيدة إذا ابتعدنا عن طرح مثل هذه الأسئلة:<< ما هي المشكلة؟>>. يجب السؤال عن الأحداث:<< هل شاركتم في إطلاق هذا النموذج الجديد؟>>.<< كيف مر هذا؟. هل أنت راض عن هذا؟.>> وينصح باعتماد مقاربة ممثلي شركات التامين، أي محاولة استخراج المعلومات الإضافية من الأشخاص المستجوبين.

2- الفرز والاختيار: مرحلة الاختيار، هي خاصة وفريدة. لان المحرر يجب آن يقوم

باختياراته اعتمادا على تجربته، وحكمته. والمحرر الذي قطع بدون مشاكل المرحلتين السابقتين، وجمع كما لا باس به من الأدوات لكتابة مجموعة من الحالات، يجب أن يجد التوازن الدقيق بين المعلومات المجمعة، والمادة المقدمة إلى الطلبة حتى يتمكنوا من الانخراط في مناقشة غنية.

وعندما يأتي الوقت للقيام باختيار الوسائل. فالمحرر يجب أن يعي الحاجات البيداغوجية، ومجموع أوجه الحقيقة التي يمكن للاستجواب كشفها، والاهتمام بالاحتفاظ بجميع الأحداث، والحاجة إلى مواجهة مختلف الآراء.

فالمحرر يجب آن يحتفظ في ذاكرته بالحدود المادية المطروحة على إنتاج نصه النهائي، والذي يمنعه من البوح بجميع المعلومات المجمعة. فمن غير الممكن قول كل شيء في عدة صفحات حتى يمكن للطلبة مناقشة موضوع ما.

3- تقوية الأحداث بواسطة مصادر جديدة للمعلومات: عندما ينجز المحرر الصيغة

الأولى لحالة ما ، يحاول أن يختبرها حتى يتمكن من تحسينها. ولهذا الغرض طرقتان:

 في المقام الأول يجب التحقق من أن المعلومات تقدم آراء بدل أحداث.

 في المقام الثاني، عندما يقوم المحرر بالتحقق من مصادر المعلومات، يجب عليه تقديم الأحداث كما هي. ثم عليه أن يجد طريقة لتحرير الاستجواب.

4- تحرير الصيغ الموالية: قليلا ما تكون الصيغة الأولى لحالة مقبولة من الأول. عامة ما تختبر من طرف المدرس، وأحيانا من طرف المسيرين لمقاولة قبل أن تقوم داخل القسم. هذا الاختيار يتطلب تصحيحات وتقديرات حتى تحترم الحقيقة. وبهذه الطريقة نحصل على موافقة المسؤولين على استعمال الحالة داخل القسم، أو نشرها.

5- وعند الصيغة الثانية، فإننا نحدد اتفاقا مع المسؤولين على المقاولة حول إمكانية تقمص الحالة. وهي مرحلة مهمة وأساسية.

يجب ألا نستعمل حالة لم نحصل على إذن بنشرها أو استعمالها، وإلا تعرضنا لمتابعات قانونية من طرف المقاولة،

أ و الأشخاص المذكورين في الحالة...

د)- المعايير التي يجب أن تحترم من اجل إيجاد فائدة:

الحالة يجب أن تخضع لاختيارين أساسين:

* يجب أن تقرأ.

* يجب أن تناقش.

نريد أشياء كثيرة من حالة ما أو أي نصوص مكتوبة أخرى. وحتى ننجح في الاختبارين السابقين، يجب أن تقدم الحالة بطريقة تحافظ على الفائدة الثابتة، وإعطاء مادة للمناقشة الدائرة داخل القسم.

وجل الطلبة يودون أن تكون الحالة:

* تحكي قصة.

* مرتبطة بهدف التكوين.

* تركز على مشكلة مهمة.

* تتضمن مقولات لمسؤولين ومهتمين.

* تفرض إيجاد حلول لمشاكل التسيير.

* تقدم خيارا واحدا للعمل.

* تسمح باكتساب مهارات ضرورية في عالم التسيير.

والأساليب المختلفة( مثل السردية والمنطقية) يمكن لها أن تعطي نتائج جيدة، لو انه من البداية كان للمشكلة اهمية. فالمحرر يجب أن يتبنى أسلوبا بواسطته يشعر بصراحة أكثر. وعموما حظوظ كتابة حالة جيدا ترتفع بواسطة بعض القواعد التي تغني التجربة بدل الصرامة العلمية.

والأسلوب السردي الذي يتبع الخط التاريخي للأحداث، يقرأ من الآخرين جيدان ولكن مع بعض الشروط، حتى إذا كانت بعض الآراء منقسمة حول هذه النقطة، فإن الأسلوب السردي حول المستوى النحوي والتركيبي يفرض أن يكون النص قد كتب في الزمن الماضي. وعندما نستعمل هذا الأسلوب يجب ألا نتيه في حوادث متتالية تقود إلى الخلط ونقصان الفائدة. بالفعل إذا ما قدم الاستجواب كثيرا من الوسائل إلى المحرر يقع أحيانا أن يحضر المتدخلون أحداثا تتقاطع فيما بنها. فالمحرر وليس الطلبة لوحدهم، يجب أن يحترموا النظام الكرونولوجي للأحداث، وفي هذه اللحظة بالذات تطرح مسألة الهدفية.

كما أن إضافة الحوارات يطرح مشكلة. وهي أن قليلا من الباحثين لهم تجربة كقصاصين وروائيين. ولكن رغم هذا هم مؤهلون لتحرير حدث وتحويله حالة مفيدة. وإذا ما كان حكمنا هو أنه من الأفضل ترك ممثلين للحالة يتكلمون، يجب تركهم يعبرون بكلماتهم، وبأسلوبهم الخاص. وألا نقوم بترجمة كل ذلك إلى لغة جامعية. لأن هذا يشوش على مصداقية النص. فالمحرر عليه أن يقلد أسلوب الصحافيين عوض المؤلفين المسرحيين. وكلما كانت الوضعية معقدة إلا ووجب توجيه الطلبة بواسطة التقسيمات في النص ، التي تمكنهم من القيام بالمهمة أحسن قيام. وهذا يمكن من توجيه الطلبة داخل النص.

إن بعض الوضعيات كمجال الاستراتيجية مثلا، قليلا ما تهتم بالأسلوب السردي. لذلك يفضل اعتماد الوصف المنطقي للوضعية، وذلك بتكوين نظرة على المحيط الخارجي، وعرض الوظائف المنظمة، وحوارات الفاعلين في الحالة هي المسموح بها.

كما يجب أيضا أن تكون هنا ك فكرة جد محددة للهدف المتوخى، عندما نحرر حالة. لأننا لا نريد أن نثير محرر الحالة ليغير الأحداث ، حتى تتلاءم مع الحاجات البيداغوجية. فمثلا، إذا كانت الحالة تخدم تطوير الحكم التحليلي للطلبة بدل الحكم التركيبي، فهذا يجب أن يؤثر في أسلوب المحرر. زيادة على النوعية وأسلوب المعطيات المرافقة للنص.

ط)- التقديم النهائي:

- الفقرة الأولى: وهي الأهم. ويجب أن تجعل الطالب يدخل في صلب الموضوع بالتعبير له عن سبب الحالة.

- تطوير الحالة: حتى يكون التواصل فعالا، لا بد من اتباع المراحل الثلاثة الآتية:

 القول للطلبة ما نريد قوله لهم.

 القول لهم ما نريد قوله.

 القول لهم ما قلته لهم.

والنص الجيد، أو المحاضرة الجيدة تتضمن:

 مقدمة.

 عرض.

 خاتمة.

وبما أننا قدمنا بعض الإشارات حول مقدمة الحالة، سنرى الآن كيف يعد العرض. يعني العناصر التي تقوم عليها المناقشة.

وبما أن المعلومات تأتي من مصادر متنوعة، فالمحرر يجب أن ينظمها ويرتبها في الوهلة الأولى. ونعتقد بان الأحداث ملتوية، وأن السبب يعود إلى تلخيصها وترتيبها. فهذه الوضعية حتمية وعلى المحرر قبولها هكذا.

وللحفاظ على هدفية الحالة، يجب الحذر من الأهمية المرتبطة عن وعي أو غير وعي بحدث من الأحداث. ومن الأفضل ترك الآخرين يركزون على ما يحكمون بأهميته. ففنية المحرر تكمن في اختيار الحوارات، أو التعبير عن الآراء التي يقدمها للقراء.

وحتى لا نسهل القراءة للطلبة، فعرض الموضوع يجب ألا يكون فقرات متتابعة، بل من المهم انطلاقا من الأسلوب الذي اخترناه، يمكن للطالب من أن يجد نفسه بواسطة فصول محددة جيدا، توجهه- ليس نحو حل أو مقاربة تحليلية واحدة ووحيدة- ولكن إلى قراءة ذكية للنص. فكثير من الحالات تحتوي على ملحقات معقدة، وهامة شيئا ما. فالمحرر يوجد في مكان مواجه لمواقف إجبارية ومرغمة طيلة التحرير. ومهما كان المحرر في الملحقات أو في عرض الحالة، فيمكنه محو الطرق حتى يلتصق أكثر بالحقيقة. وهذا اختيار مفيد جدا.

في بعض الأحيان نستضيف إلى القسم الأشخاص موضوع الحالة، وهذه المقاربة اكسر حياة، وتحمل في طياتها الإيجابيات والسلبيات.

من إيجابياتها: أن الطلبة يجدون فائدة كبيرة في حضور بعض المختصين في كتابة الحالة إلى القسم. لان هذا يقدم واقعية قصوى، ويثير المناقشة ويحميها.

ومن سلبياتها، أنها تجعل الأشخاص الذين عاشوا الحالة داخل القسم، يتكلمون من الداخل. وأحيانا تتوقف المناقشة لتتحول إلى حوار ثنائي. فالمدرس يجب أن يمارس بعضا من المراقبة على ضيوفه حين لا يسمح لهم بالتدخل إلا في آخر التمرين.

وهذه المناقشة هي نوع من التعلم. ولكن عندما تأتي مرحلة الأسئلة المطروحة على الضيوف، نسال هل ما زال الأمر يتعلق بطريقة الحالات أو بالطريقة السقراطية؟.

والأشخاص الأكفاء في مجالهم، عندما يضعون أقدامهم في قاعة درس، لا يتحولون إلى مدرسين. فالحاجة إلى تبرير مبادرة أو قرار، أو تلميع صورة استراتيجية يمكن أن يدفع بالضيوف إلى تحويل انتباه القسم عن شعور أو لا شعور، عن هدف التعلم. إنها مصيدة يجب تجنبها. فالضيف لا يحضر إلى القسم لحل مشاكله، ولكن للمشاركة في تمرين بيداغوجي. وهذه المرحلة التي يقضيها مع الطلبة، والمدرسة يجب ألا تتحول إلى مرحلة للافتحاص والتدقيق.

ش)- إشارة بيداغوجية:

المدرسون لا يستعملون عادة الحالة التي حرروها بأنفسهم، ولكن يمكن اعتماد ما ينشر من حالات في مختلف المجالات. وهناك من يختار الحالات التي قدم فيها المحرر بعض الإشارات البيداغوجية.

هذه الإشارات ن والمعلومات ليست تصحيحا للحالة. وإنما تقدم – عموما- المعلومات التالية:

معطى للهدف البيداغوجي.

الحسابات إذا ما كانت الحالة تتطلب ذلك( شجرة المبادرات).

إشارات حول أهم المواضيع التي يمكن إثارتها في المناقشة.

مرجعيات للنصوص التي تقدم الجاني النظري للحالة.

وعندما يريد المحرر تقديم استعمال الحالة إلى مدرسين آخرين لا بد أن يقدم لهم هذه الوثيقة. فقبل كل شيء النقط البيداغوجية تساعد المدرسين على التدريس الجيد. كما أنها تجنبهم استعمال الحالة في سياق غير مرغوب فيه.

من هنا نستخلص أن تحرير وتدريس الحالة هما وجهان لعملة واحدة. وهي: الفعالية ونجاح طريقة الحالة. وهكذا يعود بنا البحث في الحالة إلى سؤال الانطلاق: لماذا نستعمل طريقة الحالة لتكوين الطلبة في التسيير والتدبير؟. وأخيرا يبقى التقويم الشخصي للمدرس/ المنشط، وهذه رؤية مأخوذة من وثيقة للدعم بالتعليم، معدة من طرف فريق بجامعة ( يورك)، تلخص الروح التي يجب أن ينجز فيها التقويم.

إذا ما انتبهت إلى الطريقة التي من خلالها يتعلم الطلبة بدل طريقتك في التعليم، ستجد خلال السنوات بأنك أصبحت فعالا مع عدد كبير من الطلبة..

3-2- خلاصة:

طريقة دراسة الحالة تقنية بيداغوجية غنية. ولكن تتطلب الكثير من المدرس. على مستوى المحتوى لا ينبغي معرفة المفاهيم، والمبادئ والنظريات، ولكن أيضا يجب أن يعرف كيف ينقلها على المتلقين الذين تختلف رؤاهم ونظرتهم. وللوصول إلى الهداف الاستراتيجية، يجب أن يكون المدرس كفئا وذا خبرة، وتجربة. وان يعتمد على الخطوات المختارة. فيجب أحيانا أن ينسى نفسهن وان يتعامل مع مصادر المجموعة، وأن يستعملها كدعامة. وهذا يتطلب ثقة في النفس لاعتماد مقاربة مشاركاتية.

واستعمال طريقة الحالة يتطلب كثيرا من المواقف التقنية في التواصل. يعني أن يرى ويسمع. فالتواصل بين الأشخاص يكون سببا. فمدرس/ منشط الحالة يجب دائما أن يتلاءم مع الطلبة الذين لا يدخلون إلى المسابقة، ويضعون بكل تأكيد قليلا من معتقداتهم، وقيمهم في تدخلاتهم.

فالجودة المطلوبة من مدرس/ منشط لحالة، تظهر من خلال منشط جيد له معرفة جيدة بالمادة. وبما آن الجميع ليست لهم خاصيات، فكل شخص يطور أسلوبا شخصيا. عندئذ شرط واحد يبقى أساسيا: المدرس المنشط للحالة يجب أن يعتبر الطلبة مثل أشخاص/ مصادر، وان يقبلهم هكذا../